Alejandro Pujalte
Se suele decir que si uno está decidido a embarcarse en la aventura que significa una tesis doctoral, lo primero que tiene que tener en claro es que deberá elegir un tema que realmente le interese, dado que de ahí en adelante su vida discurrirá alrededor de esas cuestiones. De tal manera que es mucho más llevadero el trayecto si se concibe alrededor de una pregunta que uno (se) quiera responder genuinamente. En mi caso, siempre me preocupó el hecho de encontrarme con profesores y profesoras de ciencias de escuela secundaria que, en el contexto coloquial de una sala de profesores, admitían sin mayores pruritos que la enseñanza que le dedicaban a sus estudiantes de contextos socialmente desfavorecidos, se reducía a llenar ciertos baches de conocimiento mínimos, sin pretender nada más. Así algún profesor de biología me dijo una vez: "Yo lo que espero es que si a algún pibe de éstos el día de mañana le duele acá, que sepa que ahí tiene el hígado". Y otros/as tantos/as expresaron algo como esto: "De los treinta que tengo acá, solamente hay cuatro que me siguen. Y yo me dedico a esos cuatro". O "Si yo pudiera decidir, me quedaría con los dos o tres que les interesa aprender. Y afuera los demás. Si total, ¿para qué? ¡Si no les interesa nada, no quieren estar acá, si están es porque los obligan!". En los ejemplos que acabo de mencionar subyace un problema que es el de las expectativas del profesorado hacia las y los estudiantes, y que ha sido abordado profusamente por la sociología de la educación desde constructos tales como la teoría del etiquetado y la profecía autocumplida. Tales abordajes en su gran mayoría consiguen descripciones bastante acertadas de estas situaciones y a partir de las explicaciones que formulan pueden predecir con bastante éxito qué desempeño relativo pueden tener las y los estudiantes en función de las expectativas que sobre ellas y ellos tengan sus profesores. Pero no hay mucho escrito al respecto desde el punto de vista de intervenciones que mejoren el estado de situación. Y la problemática en sí misma empieza a tomar una dimensión considerable desde la explosión de matrícula que significó la obligatoriedad de la educación secundaria para todos y todas, donde por primera vez se da para muchas familias que algunos de sus miembros pueden acceder a la enseñanza media. Por supuesto que el problema que nos ocupa está relacionado directamente con un conjunto de creencias fuertemente arraigadas en el pensamiento del profesor. Y que las mismas involucran ideología, concepciones acerca de la enseñanza y el aprendizaje, acerca del propio rol docente y acerca del sujeto que aprende. Y algo más, que de alguna manera tiñe las otras esferas que acabo de mencionar, que es la concepción que se tiene acerca de la disciplina a enseñar, en nuestro caso las ciencias naturales. Mi foco de atención está puesto entonces en desentrañar si es que algunas miradas acerca de la ciencia que sustentan los profesores y profesoras se relacionan con una suerte de discriminación en la calidad de la ciencia a enseñar en función del origen, género y contexto socioeconómico de las y los estudiantes.
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Generalmente se señala al episodio mítico del lanzamiento en 1957 del satélite artificial Sputnik I por parte del régimen soviético como el comienzo de las preocupaciones de los Estados Unidos en términos de retraso científico y tecnológico, que redundaría a la postre en una serie de reformas curriculares en procura de mejorar la calidad de la educación científica, tendencia que luego se extendería rápidamente sobre todo en el mundo anglosajón. Es en ese marco que comienzan a realizarse estudios a gran escala acerca de lo que piensa el público en general respecto de la ciencia. Buena parte de la bibliografía internacional suele referirse a estas representaciones que tiene la gente en relación a la ciencia -y a quienes trabajan en la actividad científica- en términos de imágenes. Indagar estas imágenes ha sido una preocupación original tanto de la Sociología de la Ciencia en varias de sus ramas (Collins y Pinch, 1996) como de los Estudios Sociales sobre la Ciencia y la Tecnología, particularmente en lo que se refiere a la línea de investigación en torno a la Comprensión Pública de la Ciencia (Ryan et al., 1992; Bauer, 1993, Locke, 1999) centrada en dilucidar las razones de la brecha existente entre ciencia y sociedad. Un estudio pionero en lo que a percepción pública de la ciencia se refiere es el de Robert Davis (1958): se trató de una encuesta de nivel nacional realizada en el año 1957 en EE.UU para la NASW (National Association of Science Writers) que incluía entre sus dimensiones de análisis a las imágenes y predisposición hacia la profesión científica. A partir de allí se comienza a concluir que "la ignorancia científica de la sociedad no sólo es notoria sino que está asociada con actitudes negativas y de desinterés hacia la ciencia" (Cortassa, 2012)
En el mismo año que se llevó a cabo el estudio de referencia, Margaret Mead y Rhoda Metraux publicaron otro sondeo (Mead y Metraux, 1957) sobre una muestra de 35.000 estudiantes de secundaria estadounidenses, a partir de preguntarles qué pensaban acerca de la ciencia y cómo veían a los científicos. A continuación se muestran algunos aspectos que surgen de esa investigación:
Aspectos recurrentes respecto de la apariencia de las personas que se dedican a la actividad científica y de las características del ambiente donde suelen trabajar, según la indagación de Mead y Metraux (1957) sobre una muestra de 35.000 estudiantes de secundaria estadounidenses, a partir de preguntarles qué pensaban acerca de la ciencia y cómo veían a los científicos. A continuación se muestran algunos aspectos que surgen de esa investigación:
Esta particular imagen de los científicos parece resistir incólume el paso de los años: en 1983, David Chambers crea el DAST (Draw a scientist test) relevando los dibujos de 4807 niños y niñas de entre cinco y once años de edad, en Estados Unidos y Canadá por un período de once años (1966-1977). A través de este instrumento se les pide a niños, niñas y jóvenes que se imaginan a una persona que hace ciencia y se les pide que la dibujen en su ambiente de trabajo en un día típico. La aplicación de este test se ha extendido por todo el mundo, a veces con adecuaciones de las consignas entregadas a los estudiantes. Los resultados suelen ser muy similares con independencia de la edad, el género, el nivel sociocultural, el país de procedencia y otras variables de contexto. En la mayoría de los casos, los y las estudiantes dibujan científicos varones, con lentes y guardapolvo, a menudo calvos o con el pelo revuelto, trabajando solos en un lugar que suele ser un laboratorio, con características semejantes a las de un laboratorio de química escolar. Es frecuente que estas indagaciones, que solicitan el dibujo de un científico, estén también acompañadas de preguntas que apuntan a que los y las estudiantes expliciten por escrito algunas de sus características. Las descripciones que se obtienen por este medio también suelen ser muy coincidentes: este científico típico es distraído, absorbido por su trabajo, con poca vida social, ocupado en cosas que sólo él puede entender, sin familia o amigos, sin otros intereses o motivaciones. Todos estos rasgos hasta aquí señalados, y algunos otros, corresponden a un estereotipo. A manera de hipótesis de trabajo, podemos afirmar que esa imagen de científico que se plasma en los dibujos es un epifenómeno de una particular imagen de ciencia, en el sentido de que la gente personifica y pone en el estereotipo de científico que dibuja sus propias concepciones acerca de la actividad científica (Adúriz-Bravo, en Stekolschik, 2008). "Mientras que la mayoría de la gente expresa respeto y admiración por los científicos, el estereotipo dominante desalienta a quienes no se identifican con él cuando se piensan a sí mismos como científicos" (Leslie-Pelecky et al., 2005). De hecho, la desidentificación que las y los estudiantes asocian con ese tipo de ciencia que subyace en sus dibujos y caracterizaciones pasa en la mayoría de los casos por no considerarse aptas y aptos para comprender y disfrutar la ciencia que se les enseña. A nivel nacional, las indagaciones de la imagen de ciencia y de científico constituyen una línea de investigación fecunda en los últimos diez años del Grupo de Epistemología, Historia y Didáctica de las Ciencias Naturales (GEHyD) de la Facultad de Ciencias Exactas y Naturales de la Universidad de Buenos Aires (Adúriz-Bravo, 2008) y es aquí donde se inserta mi proyecto de tesis doctoral.
Pero, ¿por qué aparece en el estudiantado una imagen tan distorsionada de las personas que se dedican a la ciencia y de la actividad que realizan? Se podría argüír que estas representaciones también están presentes en el público en general, pero en las y los estudiantes dicha imagen se constituye en un obstáculo para el aprendizaje y el disfrute de la ciencia, en tanto que la consideran como algo muy alejado de sus intereses, que no tiene que ver con ellas y ellos, un conocimiento muy difícil al que no pueden acceder. Esto se ve acentuado en jóvenes de contextos socioeconómicamente desfavorecidos, con expresiones del estilo de 'yo no sirvo', 'no es para mí', 'no me daría la cabeza', 'no tengo la capacidad' o 'no la entiendo' (Pujalte et al., 2012b).
Según Joachim Schummer (2006), el estereotipo del 'científico loco' provendría de la literatura de ficción decimonónica en respuesta al avance de la Química y la supuesta carga de arrogancia y nihilismo que vendría con ella. Para esto, las escritoras y escritores del siglo XIX recurrieron a la figura del alquimista medieval para describir al científico que, obsesionado por alcanzar sus metas, termina trágicamente perdiendo a su familia, sus amigos y sus bienes. En este espíritu estarían inspiradas obras como el Frankenstein de Mary Shelley, el Fausto de Goethe, La búsqueda de lo absoluto, de Balzac y El extraño caso del Dr. Jekyll y Mr. Hyde, de Stevenson. Schummer afirma que esta percepción de los científicos llega hasta nuestros días. Por supuesto que la mass mediatización de esta imagen viene de la mano del cine, que traslada estas novelas a la pantalla grande y además genera un personaje absolutamente reconocible en este científico loco. De allí, a las series de TV, los cómics, los dibujos animados y la publicidad hay sólo un paso.
Ahora bien, muchas investigaciones coinciden en señalar que a medida que transcurre la escolarización, las representaciones del alumnado acerca de la ciencia y los científicos se hacen cada vez más estereotipadas: En los primeros años de la escolaridad, las imágenes muestran rasgos de identificación con los científicos. Los niños y niñas de corta edad suelen colocarse como protagonistas de las escenas que dibujan, que además muestran una diversidad de ambientes posibles. Luego, en el transcurso de la primaria y luego de la secundaria se pierde la referencia identitaria y la figura se parece más a la del calvo de anteojos y guardapolvo que trabaja en forma solitaria en un laboratorio de química (Dibarboure, 2010). Y no solamente eso, sino que esas representaciones cada vez se hacen más parecidas a las de sus profesoras y profesores (Fung, 2002) . De ahí que se considere seriamente al rol que desempeñan las imágenes de ciencia y de científico del propio profesorado en la constitución del estereotipo de las y los estudiantes. Las investigaciones sobre la imagen de ciencia del profesorado han revelado visiones deformadas acerca de la ciencia, imágenes distorsionadas o inadecuadas desde el punto de vista educativo (Hodson, 1998; Adúriz - Bravo, 2001; Fernández et al, 2002; Demirbaş, 2009). Los y las investigadores/as suelen coincidir que esta imagen surge de una visión marcadamente empiroinductivista, que considera la ciencia como construcción ahistórica, individualista, independiente de valores, ideologías, intereses y contextos, y por tanto neutral, objetiva y sin dudas infalible y dueña de la verdad. Al mismo tiempo se muestra como una empresa elitista y exclusora, esencialmente masculina, fundada en una racionalidad científica centrada en un único método. Suele acentuarse su carácter críptico y hermético, que sólo puede ser descifrado por verdaderos "iniciados".
En muchos de los trabajos a los que hicimos referencia, se afirma que estas visiones deformadas se transmiten cuando se enseña ciencia (por ejemplo en Gil et al, 2001; Fernández et al, op.cit.), de ahí la importancia de conocer la imagen de ciencia que traen las profesoras y los profesores de ciencias, en formación y en servicio, para poder intervenir sobre ella. Para ello, se han diseñado una cantidad de instrumentos que apuntan en ese sentido, que varían entre sí en función de la versión de la NOS que consideran adecuada para los profesores y profesoras de ciencias. Más allá de los matices de cada uno de ellos, en general coinciden en haber relevado un estado de concepciones NOS en la mayoría de los profesores y profesoras de ciencias vinculado a posicionamientos epistemológicos tradicionales, de corte empiro-positivista, con las características que reseñábamos anteriormente.
Así y todo, las ideas del profesorado acerca de la ciencia distan de ser homogéneas, si bien mayormente suelen ser empiro-positivistas, están hibridadas con algunas nociones más contextuales, informadas generalmente desde planteos identificables con la denominada nueva filosofía de la ciencia, de carácter historicista.
Todos estos relevamientos mediados por los variados instrumentos que se han señalado aquí, dan como resultado lo que llamaremos la imagen de ciencia declarativa del profesorado, en tanto que surge cuando el profesor o profesora es interpelado/a por el investigador, generalmente a través de un cuestionario en el que el/la docente tiene que tomar partido por determinadas afirmaciones, y cuyas respuestas a las mismas permitirían encuadrarlo/a en algún posicionamiento epistemológico en particular.
El problema reside en que la imagen de ciencia declarativa no sólo está constituida por los posicionamientos epistemológicos de los/las docentes, sino que incluye aspectos relacionados con la enseñanza de las ciencias, con los sujetos destinatarios de esa enseñanza y con las finalidades de la educación científica en relación a esos sujetos. Que muchas veces (o casi siempre) esta imagen de ciencia declarativa es democrática e inclusora, en el sentido que promueve los alcances de una educación científica de calidad para todos y todas. Y que por otro lado, coexistiría en algunos profesores y profesoras una imagen de ciencia enactiva, esto es, la de la práctica de aula de esos/esas docentes, de carácter deficitario y asistencialista, cuando está destinada a estudiantes de contextos socioeconómicamente desfavorecidos, tal como hice mención en el punto 1.1. de este capítulo. Esta imagen contribuiría a que muchos y muchas estudiantes quedaran excluidos/as de la posibilidad de comprender y disfrutar la ciencia como parte ineludible del patrimonio cultural de la humanidad y a la vez como un requisito indispensable para la adecuada inserción de la ciudadanía en la compleja dinámica del mundo.
A partir de la caracterización del problema que acabo de caracterizar, la pregunta que me guió a lo largo de toda la investigación fue la siguiente:
¿En qué medida el discurso democrático e inclusor de los/las docentes de ciencias se traduce en acciones coherentes en el aula?
El objetivo general de esta investigación ha sido contribuir a caracterizar las imágenes de ciencia del profesorado en función de determinar los aspectos de las mismas que se constituyen como obstáculos para la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias naturales y reflexionar acerca de las intervenciones didácticas que promuevan una mejora de dichas imágenes y por tanto la calidad de la educación científica.
Los objetivos específicos son:
Desde los primeros momentos en los que me planteé responder a la pregunta de investigación que figura unos renglones atrás, me di cuenta de la amplitud de dimensiones que podría involucrar el sólo hecho de pensar en responderla. Esa reflexión trajo consigo la necesidad de definir un posicionamiento en función del ámbito de abordaje que en principio me pareció más adecuado, esto es, el que se refiere a cómo juegan las concepciones sobre la ciencia que sustenta el profesorado en la definición del problema. Es por ello que el marco de referencia elegido es el que corresponde a la naturaleza de la ciencia (conocida como NOS por sus siglas en inglés), al que caracterizaré en el último ítem de este apartado. En este sentido es que estuve concentrado en los primeros tiempos del desarrollo de esta investigación (algo más de un año) en indagar el estado del arte en la línea NOS. Un momento más que relevante en esa etapa lo constituyó una estancia académica en la Universitat Autònoma de Barcelona donde me orientaron las charlas con Mariona Espinet, Neus Sanmartí y Mercè Izquierdo.
Por otra parte, esta tesis utiliza constructos teóricos de otras líneas de investigación, provenientes tanto del seno mismo de la didáctica de las ciencias naturales, las denominadas perspectivas culturales en la enseñanza de las ciencias, como también de otras ajenas al ámbito de la didáctica (al menos directamente), tal es el caso de los desarrollos de lo que se da en llamar comprensión pública de la ciencia y aquellos originados en el seno de la sociología de la educación, específicamente en lo que hace a los estudios en relación a lo que se denomina profecía autocumplida y teoría del etiquetado. La recurrencia a las otras líneas mencionadas se fundamenta en la medida que ofrecen puntos de vista y abordajes complementarios que ayudan a entender la complejidad de la problemática iluminando determinados aspectos. Con esta aclaración quiero reafirmar mi posicionamiento respecto del enfoque que asumí en mi tesis, que es de corte metacientífico y esencialmente epistemológico.
Algunos estudios recientes, encaminados a la comprensión de las desigualdades en las escuelas, enfatizan la importancia de incorporar una perspectiva social para el abordaje del compromiso emocional puesto en juego en el aula de ciencias y el impacto de las emociones en el desempeño del estudiantado. Se ha hallado que cuando el capital cultural de las/los estudiantes no se valora en el aula de ciencias, las/los estudiantes perciben grandes hiatos entre sus propios conocimientos, valores y disposiciones y el curriculum de ciencia escolar (Seiler, 2002). Cuando esto sucede, sobrevienen las emociones negativas que interfieren con el aprendizaje. Concretamente recomiendan que los programas de ciencias debieran cambiar con el fin de ser más relevantes para los intereses del estudiantado, especialmente en áreas urbanas de bajos ingresos. En otras palabras, en lugar de centrarse en por qué un estudiante en particular deja de comprometerse con la clase, se deben hacer esfuerzos para involucrar a la clase en su totalidad utilizando el conocimiento de la cultura de las/los estudiantes con el fin de aumentar la pertinencia curricular. De este modo, comienzan a sentir emociones positivas acerca de su participación en la ciencia, lo que conduce a un mayor compromiso cognitivo y conductual. (Olitsky y Milne, 2012)
Como señala Emdin (2012) algunas perspectivas muy relevantes en la enseñanza de las ciencias como el constructivismo, la naturaleza de la ciencia y el conocimiento pedagógico del contenido, pueden resultar ineficaces en las aulas urbanas si es que no se enfocan específicamente en las necesidades del estudiantado más marginado, concretamente en la forma en que esa ciencia que se les enseña tiene sentido para ellas y ellos y en qué medida pueden sacar provecho de ella.
Desde este enfoque que retoma las perspectivas culturales en relación con la enseñanza de las ciencias, Nancy Brickhouse (2013) pone el foco también en que deberían contemplarse aspectos epistemológicos. Esta investigadora parte de la premisa de que el aprendizaje está inmerso en contextos socioculturales que le imprimen al conocimiento formas culturalmente específicas, y que el hecho de que el conocimiento científico que se enseña en la escuela haya sido generado en contextos tan diferentes de aquellos en los que viven muchos/as estudiantes, explicaría al menos en parte por qué el acceso a la ciencia es tan difícil para ellos/as. Añade que los contextos en los que trabajan los científicos pueden entenderse como una cultura muy particular, que los científicos tienen en común muchos valores y repertorios de recomendaciones prácticas. En ese sentido, Brickhouse refiere que en muchos entornos escolares tradicionales, los valores y repertorios de recomendaciones prácticas son estereotipados al punto que refuerzan una mirada científica de élite.
La expresión 'profecía autocumplida' alude al aumento de la probabilidad de ocurrencia de una situación cuando es anticipada por una persona en base a sus creencias. También se la conoce como 'Efecto Pigmalión', a partir del reconocido artículo "Pygmalion in the clasroom", de Robert Rosenthal y Lenore Jacobson (1968) donde relatan la investigación que llevaron a cabo con docentes y estudiantes de escuela primaria, que les permitió concluir que las expectativas sobre el rendimiento de los alumnos – inducidas intencionalmente por los investigadores - repercutían en las calificaciones de los/las estudiantes. Aquellos/as alumnos/as que el /la docente creía que lograrían los mejores resultados (a partir de la información recibida de parte de los investigadores) terminaban obteniendo las mejores calificaciones y viceversa.
Según Jussim et al. (1996) los científicos sociales llevan muchos años interesándose en los estereotipos como una fuente particular de expectativas en tanto pueden contribuir a las desigualdades sociales y las injusticias. En relación al hecho de que los efectos de las expectativas del profesorado tienen mucha mayor incidencia entre las y los estudiantes de grupos sociales estigmatizados o desfavorecidos, los autores sostienen que la explicación más probable estaría en los estereotipos que portan los profesores y profesoras. Al respecto, Ray C. Rist (1986) propone retomar la teoría del etiquetado, referida en diversos estudios de las ciencias sociales, como marco explicativo legítimo desde el cual abordar los procesos sociales que influyen en la experiencia educativa, y analizar cómo estos procesos contribuyen al éxito o fracaso en la escuela:
Este autor describe el proceso que tiene lugar en el aula de acuerdo al siguiente esquema:
(Rist, 1986)
A partir de las décadas del '50 y del '60 del siglo XX en adelante ha habido un creciente reconocimiento internacional respecto de la necesidad de lograr una ciudadanía capaz de comprender y de participar en la implementación de políticas científicas y tecnológicas, una ciudadanía que pueda participar en los debates y en la toma de decisiones en este tipo de temáticas. Surge así con especial énfasis la recurrencia a la denominación "alfabetización científica", en una clara analogía con la alfabetización letrada: así como las personas deben saber leer y escribir para poder insertarse en el mundo del trabajo, también deberían apropiarse de ciertos conocimientos mínimos para poder desenvolverse en un mundo cada vez más dependiente de la ciencia y la tecnología. En la década del '70 se comienza a hablar de "analfabetos funcionales" para referirse a aquellas personas que carecen de las competencias mínimas como para desempeñarse eficazmente en una sociedad con esas características. Como refieren Polino y colaboradores (2003), es en ese contexto que se caracteriza a la 'cultura científica' como ignorancia que debe ser satisfecha, lo que dará lugar en los años '80, a que la tradición anglosajona de estudios sobre comunicación pública de la ciencia denomine a este enfoque como 'modelo de déficit'.
Se plantea a los modelos deficitarios como aquellos que establecen una relación más unidireccional y vertical, donde el público es calificado como ignorante. Entonces, la comunicación pública de la ciencia y la tecnología deberá servir para "sacarlo" de esa situación. En contraposición a los deficitarios, se proponen los modelos democráticos que consideran la participación activa del público, que cobra mayor protagonismo en las prácticas de apropiación social del conocimiento, desde enfoques más críticos como los provenientes de los estudios sociales de la ciencia y la tecnología. Como afirma Carina Cortassa, asociar el problema de la brecha ciencia/sociedad a un déficit cognitivo termina siendo un modo tranquilizador y optimista de pensar la problemática. En otras palabras, si se supone que el obstáculo en la relación entre público y ciencia estriba en las dificultades del primero para entender a la segunda, entonces se termina concluyendo que el problema se puede solucionar:
"[L]os vacíos se llenan, los huecos se colman y las distancias se acortan empleando los mecanismos apropiados. [….] Esta visión terapéutica supone que para zanjar la brecha entre ciencia y sociedad basta con resolver las carencias de conocimiento que padecen los individuos y, de ese modo, curarlos de su ignorancia y apatía" (Cortassa, op.cit. Las cursivas son del original)
Las indagaciones en torno a la imagen "folk" o popular de científico se enmarcan en la línea de investigación en didáctica de las ciencias denominada naturaleza de la ciencia (NOS, por su sigla en inglés), que en los últimos veinte años viene examinando las ideas acerca de la ciencia tanto en estudiantado como en profesorado de ciencias (Adúriz-Bravo, 2005).
Las indagaciones en torno a la imagen "folk" o popular de científico se enmarcan en la línea de investigación en didáctica de las ciencias denominada naturaleza de la ciencia (NOS, por su sigla en inglés), que en los últimos veinte años viene examinando las ideas acerca de la ciencia tanto en estudiantado como en profesorado de ciencias (Adúriz-Bravo, 2005).
En realidad, el interés de la línea NOS en explorar estas imágenes surge de su principal preocupación: la alfabetización científica de calidad para todos y todas a partir de la reflexión curricular que plantea la necesidad de que la población no sólo deba saber ciencias sino saber sobre ciencias. Esto es, que además de adquirir los contenidos científicos, la ciudadanía pueda responderse las preguntas acerca de qué es la ciencia, cómo cambia en el tiempo y cómo se relaciona con la sociedad y la cultura (Adúriz-Bravo, 2005b). Esto implica una incorporación de contenidos que impliquen una reflexión crítica, de carácter metadiscursivo, sobre las ciencias naturales:
Siguiendo a Lederman (2006) se puede decir que la investigación en la línea NOS se ha centrado progresivamente en los siguientes focos de atención:
Llegados a este punto, Lederman se atreve a realizar algunas generalizaciones a la luz de los numerosos estudios realizados a la fecha:
Si bien Lederman es categórico al sostener que no necesariamente hay un correlato entre las concepciones sobre la naturaleza de la ciencia que porta el profesorado y lo que sucede en las clases, otros autores han encontrado coherencia entre la imagen de ciencia sustentada por el profesorado y sus prácticas de aula (Caetano, y Neto, 2005; Tsai, 2007).
Con todo, la bibliografía internacional coincide en que median factores contextuales (experiencia docente, presión por "cumplir el programa, factores institucionales, falta de recursos…) que hacen que el hecho de que el profesorado posea una adecuada concepción de la NOS es condición necesaria pero no suficiente para que ésta se traslade a las y los estudiantes (Hodson, 1993; Barnett y Hodson, 2001). Dentro de los factores mencionados, cobra especial importancia el grado de profundidad en la comprensión de la naturaleza de la ciencia que poseen las profesoras y los profesores de ciencias (Abd-El-Khalick, 2005). La discusión pasa entonces por los presupuestos de partida acerca de qué versión de naturaleza de la ciencia sería la adecuada para la formación del profesorado, y al mismo tiempo por poner el foco en las relaciones entre las múltiples variables que pueden influir en las prácticas de enseñanza de la NOS en la complejidad de las clases de ciencias de la escuela secundaria.
Llegados a este punto, considero necesario hacer explícita mi postura en relación con el abordaje de la formación metacientífica del profesorado. Adhiero a la idea de que es lícita la elección intencionada de algunos modelos epistemológicos específicos para dar respuestas a cuestiones clave que hacen a la naturaleza de la ciencia. Esta elección de determinadas respuestas ancladas en modelos epistemológicos particulares se fundamenta a partir de su adecuación a las finalidades de la educación científica (Izquierdo y Adúriz-Bravo, 2003).
Es así que considero que muchas imágenes de ciencia distorsivas con las que cuenta el profesorado, que funcionan como obstáculo para el logro de una educación científica de calidad para todas y todos, pueden ser atacadas en la formación inicial y continua a partir del diseño de estrategias didácticas que pivoten en las respuestas con base modélica a las preguntas clave de la epistemología.
Se ha hablado de mitos, visiones deformadas, imágenes distorsivas, inadecuadas, de sentido común, folk. Todas estas denominaciones aluden a un conjunto de representaciones poco adecuadas sobre diversos aspectos de la naturaleza de la ciencia. Se ha sostenido, como señalan Fernández et al. (op.cit.), que estas inadecuaciones están conectadas entre sí, en el sentido de guardar una cierta coherencia interna, al estilo de los esquemas conceptuales presentes en las preconcepciones de los estudiantes. Me interesó aquí recuperar la perspectiva de reconocer entre estas imágenes o visiones un ‘parecido de familia’ que ‘sintoniza’ con modelos epistemológicos de corte tradicional, esto es, pertenecientes a las escuelas conocidas como positivismo lógico, concepción heredada y racionalismo crítico. En coincidencia con muchos autores, hago referencia a estos modelos como empiro-positivistas. Y particularmente en aquellos aspectos de la imagen distorsiva en tanto imagen deficitaria y asistencialista en relación con los sujetos a los que se les enseña ciencias. En otras palabras, pongo el foco en presentar elementos de juicio que abonen la idea de que esta imagen de déficit del profesorado es subsidiaria de una concepción de ciencia y de científico empiro-positivistamente modelada.
Desde el positivismo lógico del Círculo de Viena se sostuvo la pretensión de elaborar una ‘epistemología sin sujeto’, apartándose de las consideraciones que hacen a las condiciones de producción del conocimiento científico, ya sea desde la perspectiva individual o colectiva del trabajo científico. Se erige la idea de una racionalidad categórica basada en la lógica formal. Dentro de las críticas que Karl Popper dirige al positivismo lógico (y por extensión a sus continuadores de la concepción heredada) aparece la idea de una epistemología con sujeto, donde se reconoce la mediación del investigador en la construcción del conocimiento y la propuesta de un racionalismo basado en agentes que actúan con apego a la lógica formal y en procura de un objetivismo fundado en buena parte en la intersubjetividad la intersubjetividad, esto es, no solamente establecer relaciones lógicas entre enunciados, sino también a partir de interactuar con otros sujetos llegando a acuerdos racionales con ellos. Subyace en el posicionamiento de Popper un imperativo moral acerca del deber ser de la actividad científica que va en consonancia con el espíritu de la época del que da cuenta el CUDEOS mertoniano, en pos de un ethos de la ciencia, fuertemente normativo. En este sentido se prefigura una suerte de ideal del sujeto que hace ciencia.
Entonces, este científico en el que se piensa resume en buena medida el conjunto de cualidades que el imaginario colectivo atribuye a las personas que se dedican a la ciencia, a las cuales nos hemos referido en el primer capítulo de esta tesis: observador, estudioso, dedicado, prolijo, metódico, minucioso, cuidadoso, honesto, desinteresado (el científico detectivesco o pesquisador). Pero ese conjunto de cualidades es sólo una de las facetas del científico que aparece reflejada en ese imaginario. La otra, es casi opuesta a la anterior: Sin solución de continuidad y en función del contexto de la indagación las referencias pueden ser en relación a su imaginación, creatividad, brillantez, pero al mismo tiempo despiste y ciertos rasgos de locura (el científico ‘a la Einstein’). Esta dicotomía se refleja en los resultados del trabajo de Mead y Metraux, del que dimos cuenta en la primera parte de este relato, y se complementa con lo afirmado por Schummer en su hipótesis acerca de la génesis de la imagen del ‘científico loco’, también reseñada en estas páginas. Esta combinación de características aunadas en la figura estereotípica del científico con raíces alquímicas también sintoniza con el tipo de enfoque analítico-sintáctico, con preeminencia de formulaciones lógico-lingüísticas que utilizan las corrientes empiro-positivistas para caracterizar a la ciencia. En el trabajo de Fernández et al. (op.cit.) se postula una visión de ciencia del profesorado de carácter empiroinductivista con preeminencia de la observación, pero también analítica, rígida, algorítmica, exacta e infalible que se compadece a las claras con este tipo de enfoque y formulaciones característicos del empiro-positivismo. Esta caracterización de la imagen de ciencia del profesorado que hace el trabajo de referencia la vincula con una visión individualista y elitista de la actividad científica.
Si entonces existe la preconcepción de que la estructura del conocimiento científico tiene esa sintaxis y que requiere rigor lógico y analítico para abordarla, esto nos llevaría a pensar que el profesorado que sustenta esa visión creerá que habrá estudiantes con las capacidades como para abordarla y entenderla. Para aquellos/as estudiantes que no cuenten con esas capacidades se destinaría una ciencia de menor calidad, de carácter superficial y anecdótico, adecuada a sus posibilidades.
La identificación explícita o implícita del profesorado con esta visión termina transmitiéndose al estudiantado, tanto en relación a la caracterización que estos últimos hacen de la ciencia y de los científicos como con el discurso que terminan internalizando en relación a sus (dis)capacidades con respecto al aprendizaje de la ciencia. Esto se acentúa cuando se trata de estudiantes provenientes de contextos socioeconómicamente desfavorecidos.
Como enfaticé unos párrafos más atrás, lo que doy en llamar aquí imagen de ciencia declarativa es la que se sostiene en el discurso docente que surge como resultado de la aplicación de los tests y cuestionarios usuales en esta línea de investigación: de carácter híbrido entre visiones tradicionales y contextualistas y que sintoniza con miradas más bien democráticas e inclusoras respecto de la educación científica para todos y todas. Ahora, ¿qué imagen de ciencia es la que emerge de la práctica de aula? ¿Cómo se la puede caracterizar? ¿En qué medida estos marcos teóricos a los que acudimos se instrumentalizan para la construcción de evidencias? El camino recorrido para esto y la toma de decisiones a lo largo del mismo es el tema del siguiente ítem de esta historia.
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El enfoque metodológico de esta tesis sigue los lineamientos más usuales de la didáctica de las ciencias naturales actual, en el sentido de ser fundamentalmente cualitativo y explicativo. Si bien como se verá también hice uso de un instrumento de carácter cuantitativo en la primera fase, la elección del mismo tuvo que ver con poder utilizar como base un diseño ya validado internacionalmente para poder caracterizar a grandes rasgos la población original.
Una de las primeras decisiones metodológicas asumidas tuvo que ver con la definición del "campo", esto es, quiénes serían las profesoras y profesores que se constituirían en la población objeto de mi estudio. Aquí aproveché la oportunidad de disponer de una cohorte de profesores y profesoras de biología, cursantes de una licenciatura en la enseñanza de la biología, de la cual yo era profesor. Con la anuencia de las autoridades de la universidad donde se radicaba la carrera y, por supuesto, de los propios profesores y profesoras, inicié mis indagaciones sobre lo que después llamaría la imagen de ciencia declarativa.
En una primera fase, treinta y cuatro profesores y profesoras respondieron un cuestionario tipo Likert, en el que se abordan dieciséis cuestiones, cada una de ellas con una serie de afirmaciones asociadas, con las que deben expresar su grado de acuerdo o desacuerdo. Dicho cuestionario está basado en el VOSE (Views of Science and Education, Chen, 2006), modificado para poder dar cuenta de versiones contemporáneas de la epistemología y para indagar acerca de las concepciones sobre la educación científica destinada a estudiantes socialmente desfavorecidos. Estas modificaciones fueron validadas a partir de recabar la opinión de tres investigadores/as en didáctica de las ciencias acerca de la calidad de las mismas. La aplicación del instrumento me sirvió para categorizar a los profesores y profesoras en función de sus posturas declarativas con respecto a la NOS y a la enseñanza. En lo que respecta a las visiones acerca de la NOS, me permitió encuadrar a los/as docentes en posturas empiro-positivistas (aquellas que pueden remitir al positivismo lógico, la concepción heredada o el racionalismo crítico) o contextualistas (las que se corresponden con la corriente denominada nueva filosofía de la ciencia y posteriores). En cuanto a los posicionamientos respecto de la enseñanza de las ciencias y las finalidades de la educación científica, me sirvió para adscribir a los y las docentes a miradas de corte democrático/inclusoras o bien a miradas de déficit/asistencialistas.
En una segunda fase, elegí a seis docentes, de modo de representar los diferentes cruces categoriales. A cada uno/a de ellos les realicé una entrevista, para la cual se tomaron como referencia los "campos teóricos estructurantes" de la epistemología (Adúriz-Bravo, 2005). Estos campos son amplias áreas temáticas irreducibles y características que agrupan cuestiones metateóricas clásicas que remiten a reflexiones genéricas sobre la naturaleza profunda de las ciencias naturales. Las cuestiones dejan planteados los problemas pero no les dan soluciones, dado que no remiten a un modelo epistemológico en particular, sino que se trata de preguntas fundamentales que cobran sentido para las profesoras y profesores de ciencias, en tanto dan lugar a la postulación de respuestas con implicaciones directas en la enseñanza de las ciencias naturales. Además, incluí cuestiones atinentes a la enseñanza de las ciencias en contextos desfavorecidos. En el diseño de la entrevista recurrí a la aplicación de "incidentes críticos" con la intención de elicitar concepciones profundas acerca de estos aspectos.
Lo que surgió de estas dos primeras fases fue entonces lo que di en llamar la imagen de ciencia declarativa del profesorado.
En la tercera fase observé clases de estos profesores y profesoras para inferir la imagen de ciencia enactiva que sustentan en el entramado del discurso y la acción en el aula. Seguí un protocolo de observación (Herman et al., 2011) para los aspectos referidos a la implementación de contenidos NOS y abordé el discurso en el aula, para rastrear elementos indicadores de la concepción frente a la enseñanza. Registré tanto el discurso del docente como otros aspectos comportamentales de la/el docente que se presentaron como sugerentes de esta imagen puesta en acto, tal es el caso de las atenciones particulares dispensadas a determinados/as estudiantes o grupos de estudiantes y no a otros/as, los tonos e inflexiones de la voz y algunos modos del lenguaje que pudieran dar cuenta de algún tipo de tratamiento especial con las/los estudiantes, como pueden ser el uso de ironías, sarcasmos. Además tuve en cuenta las estrategias de enseñanza y los materiales utilizados, en tanto de alguna u otra manera pudieran coadyuvar a esta imagen.
Lo relevado en la primera fase a partir de la aplicación del instrumento likert se analizó de manera sencilla, a través de las categorías teóricas originales del instrumento de base y en función del acumulado de respuestas "de acuerdo" para cada una de las afirmaciones agrupadas en las dieciséis problemáticas que aborda el instrumento
El análisis coincidió con muchas investigaciones realizadas en este sentido en el carácter tradicional y conservador del perfil de concepciones epistemológicas sustentado por el profesorado en ejercicio (Ravanal & Quintanilla, 2010). No obstante, trasciende en el colectivo una visión híbrida que recupera aspectos de una imagen de ciencia contextualista, afianzada en una perspectiva que podríamos catalogar como ‘informada’. Esto es, se trata de un conjunto de profesores y profesoras de biología que están cursando una licenciatura en enseñanza de la biología como carrera de posgrado a su titulación de base, lo que permite suponer genuinas intenciones de desarrollo profesional y motivaciones tanto intrínsecas como extrínsecas para realizar dicho recorrido académico. Es decir, cuentan con un bagaje de saberes que circulan en la comunidad de enseñantes que se constituyen en lemas compartidos sobre los que ya casi nadie discute, y que por analogía se trasvasan o transfieren al campo de las ideas sobre ciencia. De esa manera, es entendible la buena cantidad de respuestas que aluden a la existencia de la carga teórica de la observación y al rol que juegan los aspectos subjetivos, valóricos y contextuales en la producción del conocimiento científico (por ejemplo la importancia de la imaginación y la creatividad a la hora de trabajar en ciencias) en tanto que son compatibles con las nociones de raigambre constructivista, ampliamente extendidas y aceptadas, que aluden a la importancia de tener en cuenta las ideas previas del alumnado, sus saberes, intereses y motivaciones. Estos mismos trasvases a los que aludimos cabrían también para la prevalencia de la noción de modelo sobre la de teoría, en tanto el primero remite, incluso intuitivamente, a la naturaleza representacional de las ideas sobre el mundo, que tiene su evidente correlato en buena parte de las corrientes constructivistas sobre el aprendizaje acerca de qué carácter tienen y cómo se estructuran las ideas de los aprendices.
Para construir el perfil de imagen de ciencia declarativa de los/las seis profesores/as seleccionados/as, partí también de sus respuestas al cuestionario likert y continué con el análisis de las entrevistas. Para el abordaje de las entrevistas y también de las clases, recurrí al uso de redes sistémicas, que son recursos semióticos que permiten conectar las diferentes descripciones de los datos con sus interpretaciones posibles, estructurando esos datos a partir de una categorización establecida a priori por el investigador. Dicha categorización surge de los objetivos de la investigación, los cuales quedan definidos en términos de racionalidad hipotética. Estas redes permiten establecer relaciones entre los significados (Bliss et al., 1983). En la misma los datos se constituyen en evidencias cuando se los reconstruye a la luz de los modelos teóricos del investigador. Son esos modelos los que le otorgan sentido a los indicios "crudos", en este caso los fragmentos del discurso de las y los docentes. Estas redes se van ajustando y se hacen más precisas a medida que se van leyendo estos fragmentos de discurso a la luz de la teoría.
Las categorías en cuestión surgen de los marcos teóricos a los que hice referencia en la parte 3 de este relato, es decir corresponderían a las características o dimensiones de esa imagen de ciencia deficitaria a las que hemos aludido. De tal modo, éstas son las dimensiones que postulamos para una imagen de ese estilo: a) Ciencia para inteligentes; b) Ciencia para desarrollo profesional y calidad de vida; c) Ciencia y pre-requisitos; d) Ciencia y profecía autocumplida. Estas dimensiones constituyen las categorías de las redes, que se ubican a la izquierda de la red. Inmediatamente hacia la derecha de las categorías se encuentra la columna que explicita el alcance de cada una de ellas. Por ejemplo, para la categoría "Ciencia para inteligentes", la columna que le corresponde hacia la derecha indica: "Visión de conocimiento científico a enseñar de carácter absoluto, complejo y críptico, sólo para quienes posean las capacidades cognitivas como para desentrañarlo". Yendo más hacia la derecha pueden hallarse variables e incluso subvariables para cada categoría, según el caso, que muestran qué sería lo que debería encontrarse en los datos como para constituirse en evidencia. En el ejemplo que estamos siguiendo aquí, la variable quedaría expresada en términos de: "Usa expresiones disvalóricas o gestos que dan a entender que considera a las/los estudiantes de contextos socioeconómicamente desfavorecidos como inaptos (incapaces) para aprender la complejidad de la ciencia que se les enseña". Finalmente, la última columna hacia la derecha recoge los indicadores, esto es, los fragmentos de discurso o los elementos en tanto datos "crudos". Allí éstos se constituyen en evidencias, en hechos reconstruidos a la luz de la teoría. Las columnas intermedias se redefinen a la luz de la lectura de los datos, en tanto los datos son leídos con teoría y por lo tanto llevan a pensarlos como evidencias explicables desde el modelo teórico, siguiendo un razonamiento ampliatorio de carácter abductivo. Continuando con el ejemplo, un indicador sería: "¿Por qué no piensan un poco? Usen eso que tienen abajo de los pelos".
Mostramos aquí, a modo de ejemplo, el caso del profesor Carlos:
En relación a su imagen de la NOS: Sobre un total de 61 afirmaciones del cuestionario, se revela como más contextualista que empiro-positivista (35 afirmaciones contra 26).
Respecto de su posicionamiento respecto a la enseñanza de aspectos de la NOS: Sobre un total de 26 afirmaciones, 18 son contextualistas y sólo 7 son empiropositivistas (en una afirmación no emite opinión).
Acerca de su postura frente a la enseñanza de las ciencias a estudiantes de contextos socioeconómicamente desfavorecidos: De 5 afirmaciones que indagan esta cuestión, en las 5 se manifiesta como democrático.
Se encuentran elementos que se corresponden a una imagen deficitaria según el siguiente detalle:
También en el discurso del profesor Carlos se encuentran elementos adscribibles a las siguientes categorías:
Como en la entrevista, se hallan evidencias de una imagen deficitaria para cada una de las categorías descriptas. A modo de referencia, mostramos un fragmento del discurso en aula del docente, que funcionaría a modo de indicador de la categoría "Ciencia y profecía autocumplida": "[Dirigiéndose a un estudiante de extracción socioeconómica baja] Sabiendo cómo es el paño, sé el traje que puedo hacer. Yo no te voy a decir más que eso".
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En términos generales, con respecto a la imagen de ciencia declarativa, las/los seis docentes comparten una visión híbrida de la naturaleza de la ciencia, con diferentes matices en relación a algunos tópicos en particular. En todas/os también se han evidenciado algunos indicadores de falta de coherencia interna, sobre todo al comparar las respuestas a tópicos fuertemente relacionados entre sí, como los que hacen a la provisionalidad del conocimiento científico, la validación del mismo y la naturaleza de las teorías. Por otra parte, se evidencian cambios significativos entre lo que las/los profesores entienden como su propia concepción de la NOS para cada tópico o aspecto en particular y cuando se refieren a esos mismos aspectos a la hora de ser enseñados en el aula. En la mayoría de los casos, los posicionamientos híbridos en las distintas facetas del perfil NOS pierden características empiro-positivistas en favor de contextualistas, como probable consecuencia de trasvasamientos de ideas ampliamente compartidas en el campo pedagógico-didáctico. En muy pocos casos el cambio de perfil se produce hacia visiones más tradicionales.
Si bien desde lo declarativo hay profesores y profesoras que adhieren a formas de concebir la ciencia y la tecnología desde perspectivas más humanistas y contextuales, donde la actividad científica y tecnológica aparece mucho más atravesada por finalidades y valores que cambian en el tiempo, en la práctica de aula emergen posicionamientos que van más de la mano de una concepción de ciencia elitista, que de alguna manera define una ciencia a enseñar "de primera" para quienes cuenten con ciertas condiciones de base y otra ciencia "de segunda" para las y los que no cumplen con esos supuestos requisitos. Inicialmente es relevante destacar que se hallaron elementos de una imagen enactiva deficitaria-asistencialista en todas las profesores y profesoras, en diferente grado y con diferentes componentes. El único caso donde nos se evidenciaron elementos que evoquen este tipo de imágenes es en el de una profesora, de la cual resulta importante destacar que fue la única de los seis que hizo uso explícito de la historia y la epistemología en sus clases y por otra parte que el perfil de escuela y de estudiantes donde se desarrolló su clase era de extracción socioeconómica media alta.
Habría en principio dos aspectos destacables en el análisis de cada uno de los perfiles en relación con la imagen que surge de la práctica en el aula. El primero de ellos, que una imagen de ciencia declarativa predominantemente contextualista y netamente democrático-inclusora no se constituirían como indicador predictivo de una imagen de ciencia enactiva democrático-inclusora. Éste es el caso del profesor Carlos, que revela una imagen de ciencia en la práctica de aula fuertemente cargada por elementos que llevan a caracterizarla como deficitaria-asistencialista. El segundo aspecto a tener en cuenta recoge la vertiente opuesta, en el sentido de que quienes presentan un perfil de imagen de ciencia declarativa mayormente empiro-positivista y con algunos atisbos de imagen deficitaria, cuando se trasladan a la práctica se manifiestan revelando elementos deficitario-asistencialistas (Es el caso concreto de una profesora). Las dos profesoras y el profesor restantes, que manifestaron un perfil declarativo híbrido en cuanto a posicionamiento NOS y una imagen de ciencia declarativa democrática, revelaron también una imagen de ciencia enactiva con componentes deficitario-asistencialistas. Hay que destacar que ciertas visiones tradicionales/dogmáticas acerca de cómo enseñar ciencias, sin ser deficitarias-asistencialistas per se, contribuyen o abonan el surgimiento de imágenes de ciencia enactivas de corte discriminador
Es así que una imagen de ciencia deficitaria en el profesorado resulta un obstáculo para una educación científica y tecnológica de calidad para todas y todos. La clave para el cambio de esa imagen estará directamente relacionada con una intervención en la formación inicial y continua de los profesores y profesoras de ciencias que incluya una selección de contenidos metacientíficos desde una perspectiva que se plantee reflexivamente para qué es necesaria la integración de la naturaleza de la ciencia en los currículos de ciencia de todos los niveles educativos, en términos de educación científica de calidad.
Al momento de estar escribiendo estas líneas, simultáneamente estoy escribiendo los últimos capítulos de mi tesis, de tal manera que mis reflexiones estarán teñidas por una serie de sentimientos encontrados en relación a un proceso que aún no concluye. Seguramente, cuando lean esto ya se habrá producido la defensa, que desde aquí –temporalmente hablando – se avizora como el horizonte que siempre se aproxima un poquito más y al mismo tiempo, parece que nunca se va a llegar a él. Aunque eso es una sensación si se quiere inevitable, lo intuyo. Y tiene que ver con el inconformismo del pintor, que cada vez que se acerca al cuadro supuestamente concluido le agrega una pincelada más. O con el inconformismo del intérprete,- un cantante o un actor, por caso -, que reconoce que hay cosas que podría mejorar para la próxima presentación. Con todo, la mirada retrospectiva obliga a mirar hacia atrás y reconocerse en los primeros atisbos del borrador del plan de tesis, de cual seguramente quedará la cuestión medular, pero que sin dudas ha pasado por una buena cantidad de replanteos y reformulaciones. El camino de la tesis doctoral es sinuoso, digamos. Aquí el papel que les cupo a mi directora de tesis (la Dra. Silvia Porro) y a mi codirector (el Dr. Agustín Adúriz-Bravo) ha sido esencial en tanto ‘cables a tierra’ cuando el panorama (me) parecía confuso y enrevesado. Desde planteos hechos por quienes evaluaron la factibilidad del plan inicial, objetando tanto cuestiones metodológicas desde la perspectiva de la representatividad de los casos elegidos y la pretensión de generalizaciones, como los alcances de determinadas expresiones, por ejemplo la referencia a la ‘educación científica de calidad’.
Estos aspectos, que en un principio parecieron escollos, luego se transformaron en pilares desde donde construir el posicionamiento teórico – metodológico que da sustento a la tesis y desde donde fundamentar cuál es el aporte genuino de esta investigación. Por supuesto que muchas decisiones que tomé han sido en términos pragmáticos y en relación a instancias coyunturales. Por ejemplo: la decisión de utilizar un instrumento ya validado para relevar las concepciones acerca de la naturaleza de la ciencia y reformularlo en unos pocos aspectos, tuvo que ver con ponderar el tiempo que habría que sacrificar en función del eventual diseño de un instrumento nuevo, cuando ese tiempo podría ser usado en la profundización de otros abordajes, tal como efectivamente se hizo. O también, poder trabajar con las y los docentes seleccionados en los términos que los tiempos de cursada de su licenciatura lo permitieran. Debo destacar la importancia que ha tenido para mí el poder discutir las instancias de mi tesis con compañeros tesistas colegas en el GIECIEN1 de la UNQ y en el GEHyD2, de la FCEN, UBA. Muchas veces el intercambio de puntos de vista con personas que están transitando experiencias similares resulta de extraordinaria ayuda.
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ISBN 978-987-688-152-4 - UniRío editora. Universidad Nacional de Río Cuarto