Alcira Rivarosa; Ana Lia De Longhi; Agustín Aduriz Bravo
Como profesores e investigadores en esta línea desde hace varias décadas, nos interesó divulgar y hacer visible a través de reflexiones, conocimientos, experiencias y relatorías de autor, la importancia y el valor de las prácticas científicas en la construcción tanto de teorías y modelos conceptuales como de procedimientos de investigación e innovación estratégicos para el campo educativo.
Estamos acostumbrados a leer resultados e interpretaciones teóricas en artículos, publicaciones, tesis, tesinas, libros y capítulos que contribuyen a fortalecer diversas concepciones de tales prácticas de investigación educativa (IE) –lo que se hace y cómo se hace–, concepciones que no siempre explicitan la complejidad y la riqueza intelectual de la tarea investigativa. Sin embargo, consideramos que además existe un saber no compartido (oculto) respecto de estas formas de argumentar, modelizar y validar en las comunidades científicas del campo educacional; uno de los propósitos de este libro es poner en valor tal saber.
Lo anterior se refiere a la otra cara de la investigación, que imprime sentidos al valor del conocimiento situado, la ignorancia esperable, la duda, la pasión y el error constructivo. Además, da cuenta de esos recorridos y procesos cognitivos, sociales, afectivos e ideológicos que atraviesan la problematización de la temática, la fragilidad de los diseños, las lecturas complejas de los datos y la no linealidad de los análisis. En síntesis, esa otra cara representa los caminos personales que es necesario transitar al hacer una tesis u otra contribución de similar envergadura al campo académico.
De allí que consideramos que la autobiografía sobre dicho recorrido, que cada autor relata en este libro, nos invita a leer e implica un cuidadoso proceso de evocación, reflexión crítica y escritura argumental que pone a disposición de otros profesores, maestrandos, doctorandos y público curioso una serie de saberes respecto de la "cocina de la investigación educativa". Diversos autores sostienen que sabemos el resultado escrito de un trabajo de investigación (artículo publicado, texto de la tesis) pero conocemos bastante poco de los recorridos conceptuales, cognitivos y afectivos que se articulan en la tarea de cada práctica de investigación.
Melich (2006) sostiene que se hace necesario conocer ese entramado, no solo para reconstruir los análisis e interpretaciones conceptuales, sino para entender las complejas y curiosas decisiones que acompañan ese hacer, en donde las emociones, las ideologías, los significados políticos y los vínculos interpersonales le otorgan un significado particular al proceso.
Habitualmente surgen preguntas como: ¿para qué estudiar esto?, ¿cuál es el valor de este esfuerzo?, ¿qué dificultades y resistencias promueve?, ¿qué utopía atraviesa esta búsqueda argumental?, ¿cómo sostener un proceso de investigación en comunidades de prácticas? Tales preguntas son inherentes al proceso de investigación educativa y forman parte de su lugar de constitución; la respuesta a cada de una de ellas imprime dirección y estilo al producto de la investigación.
Incursionar en la tarea investigativa demanda la construcción de algunas capacidades y destrezas cognitivas y procedimentales, así como el empleo organizado y sistemático de actitudes de curiosidad, interés, rigor, reflexión, sorpresa, ubicación contextual, duda razonable y autocrítica. Asimismo, lo interesante del carácter claramente colectivo de esta actividad requiere de una cuota de sensibilidad y humildad frente a las situaciones educativas, sumada a una capacidad de lectura holística, evolutiva y política de la realidad social. Todo ello implica reconocernos ignorantes, posicionarnos con curiosidad respecto de otras miradas necesarias (esto es, tener apertura a la interdisciplinariedad) y entender el sentido emancipador que atraviesa la complejidad educativa.
Consideramos que lograr buenos investigadores en el ámbito que nos compete, el de la Educación en Ciencias Naturales, implica tres grandes compromisos. El primero, refiere al desafío de querer embarcarse en un recorrido ambicioso y apasionado, ya que ello demanda abocarse a diversos análisis históricos y contextuales de los problemas y sus supuestos, en fuertes vínculos con las demandas y necesidades culturales. El segundo, exige un cuidadoso acercamiento complementario y crítico, respecto del dialogo epistemológico y ontológico entre las disciplinas científicas y las ciencias sociales y humanidades (pedagogía, didáctica, filosofía, sociología, psicología, etc). Y el tercer compromiso, implica un nuevo aprendizaje del ethos de esta práctica científica, que atraviesa el ser de quien no solo construye un saber, sino que además, le otorga principios de valor cultural y político a ese saber.
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En este ítem, aportamos nuestras experiencias y caminos personales en el campo de la educación en ciencias. El objetivo, es que con estas aportaciones se pueda visualizar de qué manera nuestros recorridos profesionales como formadores, ofrecen un sustrato ideológico que le da sentido a los relatos que decidimos seleccionar para compartir en este libro. Contextualizando además, nuestra preocupación sostenida a lo largo de décadas, respecto del significado de la investigación, la formación y la innovación en el campo educativo.
Soy Alcira, profesora de Biología y Doctora en Educación, y hoy me encuentro como responsable del área de Epistemología y Didáctica de las Ciencias en Ciencias Biológicas (Departamento de Ciencias Naturales. Fac. de Cs. Fis. Quim. Y Nat. UNRC). Precisamente la Biología y en particular la enseñanza de la Biología, fueron el eje de mis búsquedas y preocupaciones, hace ya más de 30 años cuando estudiaba en la Universidad de Córdoba, época en donde el contexto cultural e ideológico de nuestro país, atravesaba los más terribles tiempos oscuros de la dictadura. Aun así, los sueños se fueron concretaron desde el oficio de la docencia en escuelas a niños y adolescentes; tarea que sostuve por más de 20 años, además de construir un área de trabajo en la universidad que articulaba Biología y Educación. Como huella en mi recorrido profesional cabe destacar que conocer la dinámica de la escuela por dentro, desafió mi preocupación constante respecto de "porqué no aprendían mis alumnos lo que intentaba enseñar".
Esa premisa acompañó mis investigaciones desde la década de los 80 en la línea de las ideas y representaciones, los cambios evolutivos y obstáculos epistemológicos. Estudios y carreras de postgrados alimentaron y profundizaron mi interés por conocer los dilemas que atraviesan el hacer didáctico, el pensamiento del profesor y en particular, el valor epistémico y cognitivo del conocimiento científico. Todo un camino.
La formación del profesor de ciencias y la creación de espacios y trayectos de formación continua atravesaron mis decisiones y preocupaciones institucionales profundizando estudios en la epistemología y didáctica de la Biología (siempre trabajando conjuntamente con otros, asociaciones, gremios, universidades, ministerios, ONGs. centros comunitarios). La formación de formadores y la innovación educativa fueron dejando huellas de trabajo muy interesantes en los equipos multidisciplinares e inter-niveles que construimos, enriqueciéndose las propuestas y los diseños de investigación que desarrollamos y construyendo un corpus de datos significativo respecto del valor de la IE en la formación docente.
Por otra parte y ya en los últimos 15 años, tiempos de cambio cultural y de política científica, dieron lugar a un acompañamiento más sostenido en la construcción y desarrollo de investigaciones educativas y escenarios de formación continua, como eje central en el crecimiento profesional y en la lectura crítica sobre las realidades educativas. Nuevos apoyos económicos y carreras de enseñanza de las ciencias, habilitaron otros puentes de producción intelectual para el ámbito de la educación científica en nuestro territorio.
Los desafíos en el que me embarqué hace varias décadas, fueron sostenido a lo largo del tiempo en torno a la creación de escenarios de colaboración y acompañamiento para aprender a investigar y a enseñar a investigar, ahondando en el análisis sobre los dilemas que atraviesan los distintos niveles de campo educativo. Y en ese esfuerzo, intentar además, hacer llegar conocimientos y prácticas a una mayoría de educadores (socialización y divulgación crítica) no solo como saber concluido, sino sobre todo como ese "saber oculto" en la producción de novedades científica, repleto de pasión, dedicación, curiosidad, tenacidad, humor y creatividad que no siempre se comparte. Contagiar a otros con esta tarea implica asumir los vínculos entre razón y emoción, que a veces nos limita en la comprensión auténtica de la tarea intelectual. De allí la apuesta a hacer visible desde la estructura del relato de estas historias compiladas, el oficio de aprendizaje infinito de la investigación, el involucramiento y la humanidad de quienes se desafían en esta tarea
Me llamo Ana Lía, profesora de Biología, licenciada y Doctora en Educación, y hoy estoy como profesor titular de Didáctica e investigadora en el área de la enseñanza de las ciencias naturales (Departamento de Enseñanza de la Fac. de Cs. Ex. Fís. y Nat. UNC), particularmente en problemáticas referidas al análisis de la comunicación en clases de ciencias. Desde el inicio de mi formación me interesó ser un buen profesor de Biología. Estudié con interés y mucha reflexión cada espacio curricular de la carrera pensando siempre en "cómo lo iba a transferir" cuando fuese docente. Con título de Profesorado en mano y con horas de clase en escuela Media (fines de los 70 y comienzo de los 80) sabía que debía completar mi formación de profesorado y además lo que yo creía que era solo un proceso de reflexión. Así estudié Ciencias de la Educación haciendo un ensamble personal entre el campo de la Biología y el de la Educación. Tuve la posibilidad de trabajar desde el comienzo en las escuelas y en la universidad en un grupo interdisciplinario que realizaba innovación e investigación en educación en ciencias. Poco a poco parte de mis actividades en secundaria eran insumo para análisis en proyectos de investigación y desarrollo de dicho grupo. Lo anterior permitió focalizar aquello sobre lo que quería reflexionar y sentir la nueva y apasionante inquietud de querer investigar algunos problemas que detectaba intuitivamente en el aula. Así aquel incipiente interés por realizar procesos de reflexión sobre las clases se tradujo en una formación en metodología de la investigación educativa y el desarrollo de mi doctorado, asociado al tema de la comunicación en el aula y cómo este influía en la construcción del conocimiento científico.
Siempre sentí una gran responsabilidad por ser docente e investigador. Actualmente suelo iniciar mis cursos de posgrado diciendo que haber elegido hacer un Master o un Doctorado es una responsabilidad social ya que el privilegio de investigar y producir desde el análisis de un problema educativo no solo tiene la función (por el propio hecho de ser una investigación) de generar conocimiento nuevo en un campo temático particular sino que además debería ubicar a ese investigador en la gestión e inicio de una línea de investigación y desarrollo que permitiera ir formando otros recursos humanos y/o planteando proyectos renovadores. De este modo seguir produciendo conocimientos de diferente tipo, quizás contextualizados y reconstruidos en diferentes realidades educativas. Es importante considerar que dichos conocimientos además son posibles insumos para fundamentar cambios educativos y mostraciones ejemplificadoras de prácticas innovadoras, que pueden servir para la formación docente y para la renovación de las prácticas en enseñanza de las ciencias en diferentes niveles del sistema. Por ello se suma también el compromiso de socializarlos en congresos y publicaciones.
Actualmente siento el placer haber dado varios cursos de grado y posgrado, haber dirigido numerosas tesis y de haber consolidado un grupo de investigación interdisciplinario asociado al tema que elegí en mi doctorado, ya hace veinte años. Rescato de ésta historia el importante rol que juega atender a la dimensión humana y la responsabilidad en el compromiso asumido por cada uno de los que integra el grupo de investigación, particularmente en la relación director – dirigido. No menos importante es la dimensión técnica que atiende al andamiaje metodológico y teórico que requiere el tesinista de su director. Finalmente el posicionamiento ideológico, llamado por algunos la dimensión política, se plasma en las valoraciones, concepciones, finalidades y utopías que deberían ser explicitadas y consensuadas por esa dupla, director-dirigido.
Creo que asumir el compromiso de investigar en didáctica conlleva la tarea de ser formador de formadores además de la intención de contribuir a la mejora en educación en ciencias, brindando formas de interpretar, comprender problemas de enseñanza, aprendizaje y curriculares.
Soy Agustín. Nací como el primero de cuatro hijos de un matrimonio de profesores de educación primaria, secundaria y superior en el área de las lenguas y la literatura. Mi infancia y adolescencia transcurrieron en un casa en la que las letras y las artes eran parte del día a día, de las conversaciones, de las comidas, de las bromas y ¡hasta del mobiliario!, con una biblioteca de más de 4000 libros que impresionaba a todos los visitantes. Es por eso que mi elección profesional por las ciencias naturales sorprendió hasta cierto punto a familia y amigos, aunque yo me encargaba de explicar que ya buscaría la forma de "hibridarlas" con el ámbito de las humanidades, en el cual me había criado y al que le tenía tanto cariño. Lejos estaba de saber la forma en que podría llevar adelante tal hibridación, aunque desde el secundario me interesaban la epistemología y la historia de la ciencia como lecturas "sociales", precias y a la vez apasionadas, de las ciencias naturales.
La "epifanía" llegó en 1993, a mediados de mi carrera de grado como físico, y de la forma más sorprendente y simpática. En un campamento en el Lago Puelo, en la Provincia de Chubut, conocí a Lydia Galagovsky, quien llegaría muy pronto a ser mi maestra y mentora; ella me introdujo en el campo de la didáctica de las ciencias naturales, que en ese momento era todavía muy incipiente en la Argentina, con solo algunos pioneros –¡mayormente pioneras!, como las dos profes que me acompañan en este prólogo-. Saber de la existencia de este nuevo campo disciplinario, inmaduro pero muy dinámico y promisorio, me "hizo sentido": me permitió una entrada a las ciencias naturales desde la perspectiva rigurosa y crítica que proveían las ciencias sociales y humanidades. A su vez, este ingreso a la investigación educativa en ciencias me indicó el camino para una de mis grandes pasiones: la formación inicial y continuada del profesorado de ciencias, tarea en la que me vengo desempeñando de manera ininterrumpida por más de dos décadas. Así, me llena de orgullo decir que he podido trabajar con más de 5000 profesores de ciencias naturales de todos los niveles educativos en una decena de países, lo que enriqueció muchísimo mis experiencias y mis perspectivas.
A la vez, y empujado por esta práctica profesional, como en el caso de Alcira y Ana Lía, iba desarrollando investigación e innovación didácticas: me volqué a pensar en las contribuciones que podían hacer la epistemología y la historia de la ciencia a la enseñanza de las ciencias en las aulas, al diseño de currículos, a la escritura de libros de textos y a la formación docente. De esta manera se fue configurando mi perfil como investigador: emergieron las líneas de trabajo que fui acometiendo, líneas en las que he intentado hacer aportaciones reconocibles y que luego dieron natural paso a la dirección de trabajos de investigadores noveles. Dos de esos trabajos se cuentan en este libro.
Trabajando con entusiasmo y asumiendo mis tareas con responsabilidad y rigor académico es que hoy me desempeño, al igual que mis dos colegas y amigas, como Profesor de Didáctica de las Ciencias (Instituto CeFIEC, Facultad de Ciencias Exactas y Naturales, UBA). Sigo en la búsqueda de caminos de análisis, discusión, enriquecimiento y formación a lo largo de toda la vida para poder contribuir desde mi lugar a la educación argentina.
Combinando nuestros recorridos profesionales particulares hemos logrado coincidir en algunos tópicos centrales para la reflexión. En primer lugar, que los que investigan en educación en ciencias naturales habitualmente llegan como egresados de un Licenciatura o un Profesorado de Ciencias. Generalmente poseen una lógica de razonamiento de las ciencias experimentales y saberes didáctico-pedagógicos por su experiencia docente. Para todos fue un desafío ensamblar ambos aspectos a la hora de investigar en este espacio interdisciplinar.
Como dijimos antes, investigar en ciencias sociales, particularmente en educación implica una mirada sistémica y contextualizada. Una característica general de estas investigaciones es que en los fenómenos educativos hay datos que podemos registrar porque se encuentran en documentos o en comportamientos de las personas, y hay otros que debemos inferir porque están en las concepciones y el pensamiento. Es decir que una investigación educativa puede registrar la ocurrencia de fenómenos directamente registrables y otros que necesitarán encontrar indicadores para interpretar su presencia. Hablamos entonces de "observables", como las formas de participación, el curriculum, las normas, los conocimientos y las actitudes y de "no observables" como los valores, las concepciones, las motivaciones, las redes semánticas y de significado, los referentes personales y sociales, las intenciones, las creencias y la afectividad. A tal diversidad de variables se le incluye la intencionalidad y la interacción entre ellas y sus modificaciones a medida que trascurre el tiempo. Es difícil y no siempre deseable, encontrar regularidades en los hechos o poder replicarlos para generalizar resultados, como se hace generalmente en las investigaciones de las ciencias experimentales (Ferreyra y De Longhi, 2010). Por otra parte, tanto en nuestras propias historias como en la de nuestros tesistas hemos encontrado la creencia de que con la tesis se intenta dar solución a casi todas las problemáticas que alguna vez se plantearon sobre educación en ciencias. No obstante, lo interesante es contar con una hermosa "utopía" y también disponerse a propiciar una mirada holística, que asumiendo lo complejo, recorte y focalice su comprensión en profundida. Generalmente este es el motivo de la primera conversación entre director y dirigido. Acotar el problema siempre es "el principal problema". Cuando se hace este proceso se negocian las propias ideas con las de otros y con lo posible, jugando un rol fundamental el director, su experiencia, perspectiva y formación.
El otro nudo es tratar de entender que, como decíamos antes, trabajamos sobre sistemas sociales y por lo tanto "abiertos" que interactúan permanentemente con el contexto y se van modificando.
La escritura de la tesis es un corte en un momento dado de una secuencia histórica cuya riqueza viene de delimitar estructuras de análisis, leer alguna realidad desde ellas y proyectar lo que pudiera suceder a futuro. Es imposible pensar en las investigaciones educativas en procesos de generalización inductivas tradicionales, por el simple hecho de que investigamos personas y situaciones sociales de enorme contextualización. No obstante podemos encontrar recurrencias, comparar, "mapear" con modelos y proyectar e inferir.
Desafiarse a la investigación en didáctica de las ciencias implica asumir compromisos compartidos y desarrollar competencias específicas, que implican otros esfuerzos y tiempos en este oficio. Justamente estos son algunos de los ejes que les solicitamos a los narradores /autores de este libro, intentando recuperar la personalidad, historia y contexto del proceso de su investigación.
Desde nuestra experiencia como directores de varias tesis en Educación en Ciencias hemos dialogado con nuestros dirigidos desde las dos caras de los discursos, compartiendo permanentemente la experiencia propia y de otros, a los fines de acompañar y ejemplificar el proceso.
Se recorren así dos caminos en simultaneo: uno, predominantemente guiado por las voces de autores y del director, que tiene que ver por ejemplo con la dimensión técnica es decir con la delimitación del diseño, la búsqueda de bibliografía, las metodologías específicas, las formas de discutir resultados y sacar conclusiones. El otro camino más informal, menos compartido y poco socializado, recupera la dimensión humana, las voces internas, las intenciones, opiniones, valoraciones y deseos, queda conformado por las conversaciones y consejos en relación por ejemplo a los tiempos, los atajos metodológicos, la motivación, las posibilidades económicas, las condicionantes de las instituciones y las prioridades personales.
Sacar a la luz dichos recorridos investigativos implica explicitar como decimos "la cocina" del camino de la investigación, cuestión que implica ricos procesos meta reflexivos y proyectivos. Es un sendero que habilita a encontrar nuevos sentidos.
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Dice Elliot Eisner, en su libro el Ojo Ilustrado, que el "conocimiento es el arte de la apreciación y que puede mostrarse en cualquier esfera en la que el carácter, importancia o valor de los objetos, situaciones o realizaciones se distribuyen y varían" (Eisner, 2011). La investigación permite conocer en profundidad e intenta argumentar con modelos y teorías explicativas una aproximación al conocimiento en un campo, como el que aquí nos preocupa, vale decir el de las ciencias sociales. Este autor utiliza una interesante metáfora sobre el vino, con la intención de que con esa descripción, se pueda incluir argumentos respecto de lo que "el conocer implica". Lo tomamos prestado:
¿Que es un conocedor de vino? Ciertos requisitos parecen obvios. Primero, uno necesita acceder al vino y tener aptitudes para degustarlo. Para degustar el vino-lo que quiere decir experimentar sus cualidades visuales, olfativas y gustativas- no es simplemente una cuestión de ponerse el vino en la boca. Se trata de apreciar, y apreciar requiere perspicacia. La perspicacia, es la cualidad para diferenciar y experimentar las relaciones entre una cualidad gustativa en el vino y otras.
En segundo lugar, el conocimiento del vino precisa no sólo de una conciencia de las cualidades del gusto, sino también de las cualidades de la apariencia y del olor.… Estas y otras cualidades constituyen los rasgos del vino que proporcionan una potencial experiencia. Digo potencial, porque el hecho de que podamos experimentar el perfume del vino, depende tanto de la presencia del perfume en el vino, como de nuestra aptitud para apreciarlo. Experimentar esta transacción es una manifestación de la inteligencia cualitativa.El conocimiento depende de unos niveles altos de inteligencia cualitativa en el dominio en el que se trabaja.
En tercer lugar, el conocimiento del vino depende de la capacidad para experimentar esas cualidades como una muestra de un grupo más grande de cualidades; no es simplemente una cuestión de diferenciación sensorial. Un tipo de degustación está enfocada en la cualidad de cualidades per se.… Lo que sabemos a través de las distinciones cualitativas que somos capaces de realizar, confiere a las cualidades experimentales…. Ya que los vinos nunca son idénticos, somos capaces de situar cada vino dentro del tipo que representa y también de asignarle una posición entre vinos de esa clase. … Para ello, necesitamos una memoria gustativa, ya que la capacidad para diferenciar y recordar, nos permite formar los conceptos gustativos a los que refieren las palabras Sauternes y Chardonnay.
Nuestro conocimiento del vino, está influido por algo más que por nuestra capacidad para diferenciar las cualidades sutiles y complejas del vino que degustamos, y compararlos con nuestra memoria sensorial de otros vinos degustados. También está influida por nuestra comprensión de las condiciones que dan origen a esas cualidades, Por ejemplo, saber que tipo de uva se utiliza, el tiempo en que se cosechan, la manera en que prensa, y procesan; ello contribuye a nuestra capacidad de experimentar los matices del vino y su historia. El saber de esa historia puede tener algo que ver también, con nuestra capacidad para experimentar sus cualidades. ….
… El desarrollo del paladar, también se fomenta de otras maneras. Saber que los toneleros utilizan diferentes tipos de madera en la construcción de los barriles nos advierte a la hora de degustar las cualidades que confieren las distintas maderas al vino. Se tuestan los interiores de los toneles con un pequeño fuego-más claro, medio u oscuro- influye en el sabor del vino. Además, el conocimiento permite que los fabricantes de vino ajusten el proceso sobre la base de la degustación anticipada; por ello los fabricantes de vino están interesados en la degustación potencial del vino y juzgan su potencial sobre la base de que si el vino sabe como antes, está preparado para ser bebido.
Un aspecto más relacionado con el arte de fabricar vino y su relación con el conocimiento en general: los etnólogos actuales están muy cualificados en la química y en la ciencia de fabricar vino; sin embargo la fabricación del vino es un arte. Un arte porque la cualidad del vino depende de que alguien sea capaz de a) experimentar los matices cualitativos del vino y b) hacer juicios sobre las virtudes de las cualidades experimentales. Al final, una experiencia cualitativa es la medida de la calidad del vino, y no solo la fórmula para hacerlo.
Elliot Eisner (2011) El ojo ilustrado. EditPaidos..( pp 81-83)
Tal como lo expresa la analogía en el relato sobre el conocimiento del vino, los hechos y situaciones que queremos analizar, interpretar y/o comprender para una investigación en ciencias sociales, no llegan en formas estandarizadas o a partir de una fotografía, sino que hay que re-construirlos, atender a múltiples variables, contextos, historias y proyecciones, que habiliten a definir su problematización y elaborar una comprensión hipotética. En el dominio de lo educativo, las cualidades de los hechos son múltiples, particularmente las de mayor complejidad se refieren al sujeto y la construcción de subjetividades en los espacios de enseñanza-aprendizaje.
Entender nuestros procesos de refinamiento de las percepciones e interpretaciones que hacemos está condicionada -como el proceso del vino- por una amplia gama de conocimientos que no solo atañen a esa situación educativa particular, sino a las diversas teorías e ideologías que sustentan o recortan nuestras posibilidades de mirada.
Así podemos decir que existen condicionantes a la hora de realizar una investigación educativa. Algunas vienen del contexto laboral y social, otras del conocimiento que el investigador tiene de esa realidad, la concepción de dicha institución o su experiencia de trabajo en ella y las características de su empleo y su rol. También están aquellas que derivan de su formación, concepciones, ideología y experiencia.
En resumen, como venimos sosteniendo la investigación en educación en ciencias aporta conocimientos nuevos de carácter interdisciplinar desde variados problemas y contextos. Es un conocimiento educativo que se redefine en relación al carácter epistemológico y curricular del contenido de las ciencias experimentales. Sus productos conceptuales tienen el fin de contribuir finalmente a las decisiones en las políticas y en las prácticas áulicas: ¿Qué y cómo educar? ¿Para qué? ¿Para quiénes? ¿Por qué?.
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En los últimos 30 años se han producido cambios importantes en la investigación educativa (IE) tanto en el terreno conceptual como metodológico y ético. Algunas críticas al respecto (Colas, 2001; Colmenares, 2008; Dendaluce, 1998, 1999; Bartolomé, 2000, Reigeluth,1999 ) han sostenido que los modelos investigativos con los que se venía operando no daban cuenta de la complejidad de los fenómenos educativos, que rara vez utilizaban referentes teóricos robustos que permitieran conceptualizar el objeto a estudiar, que teniendo un fuerte carácter ahistórico, ponían al investigador en una situación lejana y distante respecto de la situación de investigación.
A partir del auge en la década de los 80 de la investigación cualitativa e interpretativa se fortaleció la utilización de enfoques etnográficos, relatos de vida, estudios sobre la práctica docente y estudios de casos en profundidad, atendiendo a la diversidad de sujetos y escenarios educativos. De este modo, se fue explicitando una nueva concepción de la investigación para estudiar lo educativo, articulando los análisis tanto desde sus complejidades internas, como en relación a otras dimensiones sociales, económicas, políticas y culturales que lo atraviesan.
Así, desde esta perspectiva, se puso la mirada en el estudio de los procesos más que en los productos, se recuperó la dimensión histórica de la situación estudiada, se inició una reflexión crítica de las interrelaciones, experiencias, pensamientos, creencias y prácticas cotidianas de los sujetos y, se rescató la percepción y visión de los actores educativos (profesores y alumnos), como protagonistas de su propia acción.
Asimismo, la investigación adoptó un carácter interdisciplinario, que permitió comprender la realidad desde una multiplicidad de enfoques y a su vez, comprender las interrelaciones entre los fenómenos. Se fue desplazando, en gran medida, a la investigación realizada desde la óptica de una sola disciplina para el campo de lo educativo. Cuestión relevante en el ámbito de la investigación en didáctica de las ciencias, donde se complementa y articula la epistemología del conocimiento científico disciplinar (biología, física, química, geología, matemática), con el ámbito de las humanidades, y lo socio-antropológico.
Desde el plano teórico lo más relevante del cambio, refiere a la inscripción de la dimensión política y social en la concepción del progreso de la ciencia, rompiendo con la idea del progreso como consecuencia del desarrollo científico, al margen de las condiciones sociales, culturales e históricas en las que esa ciencia se desenvuelve. En este sentido, una de las características más definitorias del momento actual respecto a la investigación educativa es la incorporación de una epistemología social ( Colas Bravo, 2001; Bartolomé, 1999, Lincoln y Guba, 2000). Ello implica considerar que la dimensión política y social son referencias ineludibles en la investigación educativa (IE) y que ello configura el núcleo duro de la actual epistemología científica. Se construyen así, nuevos caminos de interacción entre ciencia, sociedad, cultura y sustentabilidad (White, 2001).
El establecimiento de este marco general y global se torna imprescindible para comprender el momento actual en materia de IE, pero también como referencia imprescindible para saber dónde estamos, cuáles son los senderos que se diseñan, cuales son las novedades y como se configura el mapa de nuestros crecimiento en competencias profesionales en el marco de la IE.
Cabe señalar, que nuevos discursos y movimientos alternativos se han instalado en la agenda histórica de las ciencias sociales – como el postestructuralismo, la Postmodernidad, los feminismos o la perspectiva de la complejidad- que ha hecho ingresar nuevos criterios y valores a la IE (Buen Día, 2000; Bisquerra, 2004; Hargraves, 1997, Sanches, 2013 ). Del mismo modo, la incorporación de las tecnologías de la información y la comunicación también incluye una fuerte revisión y conceptualización disciplinar sobre la Ciencia y la Tecnología (Echeverría, 2001; Burbules y Linn 1991; Fourez,1997). Y por otra parte además, las políticas para el desarrollo y las políticas científicas (continentes y países) abren canales de comunicación que propician corrientes de interactividad y de mayor democratización del conocimiento (ciencia y sociedad), cuestión que le confiere a la ciencia una fuerte visión contextualizada
La inclusión de estas nuevas miradas, a modo de perspectivas paradigmáticas, orientan la actividad científico educativa y se configuran en tópicos relevantes desde el plano social y científico, al imponerse otros modos de ver y construir formas de comprender realidades. Lo mismo ocurre desde un plano epistemológico y ético, al habilitarse nuevos discursos, lenguajes y fines valorativos para el hecho educativo.
La ciencia es una producción cultural y fuertemente transversalizada por sus propios condicionantes históricos y culturales, que intenta dar respuestas a la diversidad de intereses, valores y posiciones que representan el colectivo social en cada momento. En este sentido, la ciencia sólo ofrece un tipo de conocimiento, entre muchos otros, abriéndose de este modo, un diálogo de múltiples saberes e intereses (Sverdlick, 2007; Sousa Santos 2009; Tojar, 2006) con procedimientos metodológicos e intelectuales nuevos que abogan por conceptos como multiplicidad, diferencia y diversidad y subjetivismo, particularidad y localización (Adams, 2000, Pinillos, 2001, Alexander, 2000).
El involucramiento en procesos de conocimiento compartido y colaborativo de las comunidades educativas y sociales se han configurado en un eje imprescindible a futuro, lo que implica reivindicar una política cultural de la diferencia frente a la cultura de la homogeneidad (Sautu, 2007; Valles, 2000)
Al respecto, vale señalar que la diversidad y complejidad de los problemas y sus interpretaciones, posibilitó que nuevos enfoques fueran emergiendo como necesarios y, consolidándose -ya llegando al siglo XXI- en lo que hoy se configuraron en opciones prometedoras para las investigaciones educativas. De esos enfoques recuperamos algunos, a saber:
Este breve recorrido –por enfoques, tensiones, novedades- nos permite afirmar que si bien no se pueden encuadrar las investigaciones en modelos cerrados, es importante destacar que los enfoques utilizados en la investigación educativa se sustentan, implícita o explícitamente, en supuestos tanto ontológicos, como epistemológicos y metodológicos. Ello le otorga un sentido y una mirada particular a la problemática educacional y provee formas específicas de abordarla.
Precisamente, ese dialogo teórico e ideológico, es el sustrato para definir el tipo de situaciones a estudiar, las maneras diversas de construcción del problema, la utilización de marcos de referencia, la formulación de interrogantes y el hacer metódico con el uso de estrategias diferentes de recolección de información. El recorrido investigativo es recursivo, lleno de limitaciones y motivaciones, configurando una práctica crítica de desarrollo riguroso de nuevas ideas, métodos y recursos. Es una tarea apasionante, atravesada por los propios prejuicios, creencias y resistencias ideológicas que habilita interesantes novedades en su recorrido, tanto con las teorías que modelizan los datos, como en las ignorancias múltiples que emergen en la validación del conocimiento.
¿Qué decir de nuestra realidad (Latinoamerica y Argentina)?
Una de los primeros señalamientos que se puede hacer acerca de la investigación educativa en nuestro contexto de América Latina es la constatación de su existencia. Al respecto, algunos autores sostienen que la IE, existe de un modo distinto a la investigación en otras ciencias sociales, también diferente a las ciencias naturales (denominadas "duras") y a la investigación educativa que se practica en Norteamérica y en Europa. (Nazif y Figueroa, 2000)
Tal vez, uno de los cambios importantes que se ha detectado en los últimos veinte años, respecto a las décadas precedentes, es la relación con la diversificación de la investigación educativa, tanto en relación a los temas que se plantean, como en los enfoques utilizados.
Si bien la IE latinoamericana no ha estado exenta de dificultades y problemas de acompañamiento a su campo (tensiones políticas, económicas, institucionales), ella se ha mostrado flexible e innovadora, para manejar el dilema entre el polo de la academia tradicional y, la emergente necesidad de desarrollo e innovación educativa al interior de las escuelas y en la formación de educadores.
Se hace de este modo explícito que el cambio educativo en Latinoamerica necesito de una apuesta al desarrollo (en cada país), con una mayor asignación económica a la investigación educativa, al crecimiento profesional y a la valoración del conocimiento que el siglo XXI reclama de la investigación rigurosa y sistemática.
La ampliación de los enfoques de investigación estuvo estrechamente vinculada a los nuevos debates que se generaron en el campo educativo, a las nuevas preocupaciones temáticas desarrolladas por los investigadores y sus instituciones, y a la situación educativa de los diferentes países, signada entre otras cosas por las reformas. De este modo, a los problemas relacionados con rendimiento escolar, deserción y repetición, se agregaron nuevos temas de estudio sobre la cultura escolar, la práctica docente, el currículum, los procesos de enseñanza y aprendizaje, el conocimiento y los saberes pedagógicos, las expectativas y percepciones de los estudiantes, las epistemologías del profesorado, la identidad del maestro, la profesionalización docente, entre otros.
Existe aún hoy una brecha considerable entre el conocimiento producido por la investigación y los cambios motivados por la toma de decisiones políticas. El volumen de investigaciones ha sido importante en estos veinte años, pero con pobres vínculos de transposición al contexto didáctico de las aulas. Al respecto ya se señalaba que a fines de los ochentas (Wittrock, 1990) que se disponía de gran cantidad de investigaciones educacionales de buena calidad, pero que existían limitaciones para lograr un uso intensivo de ese saber ya acumulado, afectando negativamente las decisiones en el plano del cambio educativo.
En efecto, es bien sabido que el impacto de las investigaciones pedagógicas en la realidad de los establecimientos educacionales es un proceso complejo y no exento de múltiples mediaciones. Resulta sumamente difícil intentar cambios de prácticas y actitudes en los actores educativos, así como modificar las formas de trabajo y organización en la escuela.
Este ámbito de preocupación representa un desafío para el presente y el futuro de la IE, particularmente si se pretende que la IE iluminen las nuevas opciones educativas y pedagógicas a niños jóvenes que vivirán en un mundo cada vez más globalizado y con acceso a información actualizada, pero en el cual, también la formación de una ética ciudadana cobrará cada vez mayor importancia.
Nuestras búsquedas de conexiones sustantivas entre procesos de investigación y procesos de innovación educativa, han atravesado nuestros propios recorridos de formación de formadores y de una fuerte apuesta a profesionalización del trabajo del docente de ciencias. Por tanto, somos conscientes que la situación necesita de un aumento importante de espacios de diálogos, investigación sostenida y formación continua, para así "movilizar" prácticas históricas teñidas de creencias y resistencias muy arraigadas en la cultura escolar.
Los objetos de estudio de la Didáctica de las Ciencias son los sistemas de enseñanza y aprendizaje y su análisis, no se limita a la mera descripción de su dinámica, sino que incluye valoraciones y transformaciones intrínsecas, atendiendo a criterios y objetivos que responden a los principios generales de la educación. De allí que su objetivo inicial de nuestra disciplina ha mutado desde un formato más prescriptivo (lo que hay que hacer para enseñar) hacia un nuevo perfil de reflexión e indagación respecto de las prácticas de enseñanza y aprendizaje, revalorizando la innovación en el quehacer docente desde criterios de validación teórica y contextual. La Didáctica implicaría, al decir de Philippe Perrenou, un nuevo oficio en el quehacer docente.
Pero, es justamente el carácter investigativo y social que fue adquiriendo la Didáctica, sumado a las particularidades de los conocimientos de las Ciencias Naturales, sobre cuya enseñanza investigamos, lo que desafía a proponer innovaciones e investigaciones que den respuesta a cómo hacer para que los sujetos se apropien de un saber científico y experiencial, que profundice la comprensión y conduzca a mejorar la calidad de vida.
El movimiento educativo internacional en Educación en Ciencias de calidad, provocado desde la década de los 70, planteo la necesidad de un giro ideológico respecto de la formación científica en la escuela. Se delimitan nuevos objetivos y estrategias que van más allá de la adquisición de información sobre teorías y conceptos disciplinares (Hodson, 2003).
En esta línea, la Didáctica de las Ciencias, desde entonces y hasta la actualidad, ha desplegado una amplia gama de investigaciones e innovaciones educativas, con fundamentos metodológicos y conceptuales que delimitan su propio status y una configuración inicial como dominio científico riguroso, autónomo y en consolidación.
Si bien nadie puede negar, en el escenario cultural actual, la importancia del conocimiento y de los modos de producción científica como parte de un programa de crecimiento y desarrollo social de un país y su gente (Fourez, 1997, Burbules y Linn 1991), es el creciente fracaso escolar en distintos niveles educativos lo que demanda estudios más completos, más profundos e integrales, que superen las explicaciones simplistas y/o reduccionistas que se formulan al respecto. Se pone en evidencia la complejidad del problema de la enseñanza, la necesidad de planteos didácticos diferentes y de investigaciones que acompañen las innovaciones.
Actualmente, un viento de renovación respecto de la enseñanza, los diálogos con nuevas experiencias y propuestas vienen de la mano de los propios docentes innovadores y comprometidos con el desarrollo de estudios con profundidad conceptual y rigurosidad metódica. Precisamente los conocimientos derivados de dichas investigaciones, aportan significados nuevos al perfil empírico-teórico de la Didáctica de las Ciencias Naturales.
Este campo tuvo en sus inicios una concepción de corte técnico y prescriptivo, que se nutrió de las propuestas de desarrollo de las ciencias de la educación y los fundamentos de la psicología del aprendizaje. Más adelante son la Historia y la Epistemología científica quienes argumentan los cambios propuestos, el cambio se completa más tarde con los aportes de la Antropología, la Lingüística y la Ciencia Cognitiva. Este recorrido responde al mapa de interacciones que configura a la enseñanza de las Ciencias como una disciplina verdaderamente interdisciplinaria. Sus problemas no sólo se refieren a qué, y cómo enseñar contenidos científicos, sino también a cómo hacer ciencia en las aulas, cómo hablarla y cómo insertarla en la realidad de los alumnos. Es la búsqueda de respuestas a estas y otras preguntas nuevas que emergen, lo que ha ido indicando el desafío de la IE como conocimiento necesario para la Didáctica y el crecimiento del profesor de ciencias.
El estatus de la didáctica de las ciencias, que Perales y Cañal de León (2000) definen como auténtica disciplina, proviene de los siguientes elementos: una comunidad que investiga, múltiples órganos de expresión (como revistas regionales e internacionales y "handbooks"), un conjunto de tesis de investigación definidas, y la construcción de cuerpos coherentes de conocimiento que integran y aportan a la comprensión de las prácticas de ciencias en las aulas, a partir del triángulo didáctico contenidos-alumnos-profesores ( Rivarosa y De Longhi, 2012). Ese campo de saberes múltiples se ha nutrido en los últimos años de trabajos relacionados principalmente con el aprendizaje de las Ciencias y las actitudes hacia ellas.
En revisiones realizadas sobre la literatura de investigación en ciencias (Beeth, 2003; Duit, R., Gropengießer y Kattmann, 2005) se hace visibles las aportaciones más importantes en la investigación educativa en Ciencias que aún continúan vigentes:
Estas aportaciones revelan, una vez más, la complejidad del hecho educativo, reclamando una Didáctica de las Ciencias capaz de configurarse desde la investigación sobre los problemas que emergen en las situaciones de enseñanza, de aprendizaje, de construcción de conocimientos científicos en contextos diferentes y de innovaciones educativas particulares. Incorporar estas contribuciones a su corpus de conocimiento permitiría al profesor en formación inicial y continua, analizar sus prácticas, indagar sobre la construcción del objeto de conocimiento que enseña y realizar ajustes permanentes a los proyectos institucionales.
Esta exigencia plantea cambios conceptuales, metodológicos y actitudinales en la formación, en el ejercicio de la tarea docente y en lo que deben saber y hacer los formadores de formadores (Reigeluth, C. y T. Frick 1999; De Longhi y Ferreyra, 2002). En consonancia con lo anterior muchos especialistas demandan la necesidad de que las investigaciones en Enseñanza de las Ciencias aporten realmente a la mejora de las prácticas.
Pero, por otra parte, los datos sistematizados confirman la duda razonable presente en numerosas publicaciones, que obliga a cuestionarse si la formación inicial y continua de profesores de Ciencias tiene consecuencias significativas en sus prácticas. En esta línea, como lo explicitan diversidad de autores, no está clara la relación entre formación y actualización y el cambio en sus rutinas. Del mismo modo que no se conoce demasiado sobre la forma en que incide el acceso a resultados de la investigación educativa, en los cambios de las prácticas.
Lo que si podemos sostener, es que una mejor oportunidad de formación y actualización "vinculada" a los prácticas investigativas ofrece alternativas argumentales de mayor consistencia para la toma de decisión en el quehacer didáctico e institucional. En síntesis, los docentes de ciencias, como agentes sociales y mediadores calificados necesitan seguir desarrollando un conjunto de competencias relacionadas con: el dominio de saberes disciplinares y didácticos, el conocimiento de innovaciones e investigaciones, la reflexión crítica y sistemática, el establecimiento de relaciones entre teoría y práctica, la ejecución de propuestas creativas, el trabajo interdisciplinario, la participación en proyectos institucionales y comunitarios, el perfeccionamiento permanente, entre otras cosas. Ello, con el fin de alejarse de la visión de la docencia como misión y transformarla en una profesión que se construye desde el crecimiento personal, la pasión y la creatividad.
Este nuevo rol exige un replanteamiento de las acciones que favorezcan su nivel técnico, su autonomía para capacitarse e investigar, su remuneración y condición de trabajo, su ética y función social (Paredes de Meaños, 1995). Un modelo de formación flexible que requiere, tal como lo sostiene también expresa Cantarero Server (1996), la integración entre investigación educativa, desarrollo curricular y perfeccionamiento del docente.
En nuestro país….
En estas línea que planteamos anteriormente, el acompañamiento a la formación e investigación ha sido una constante para ir configurando comunidades de prácticas y de aprendizajes que articulen sujetos, niveles educativos e instituciones, nacionales e internacionales. En este sentido en Argentina existen indicadores de dichas acciones como fueron la creación y actuación de las diferentes Asociaciones de Profesores (ADBiA, ADEQRA Y APFA) desde la historia de sus congresos, programas, cursos y revistas. Por ejemplo Alcira y Ana Lía hemos sido parte de sus miembros fundadores de la ADBIA y ya desde sus comienzos considerábamos que era importante tomar conciencia del rol protagónico que pueden cumplir las asociaciones de profesores para canalizar propuestas de innovación e investigación, como nexo entre los docentes, las escuelas, los IFDC, la universidad y las políticas gubernamentales (De Longhi, Rivarossa y Ferrero, 1999).
Por otra parte, se han ido consolidando en cada universidad, grupos de trabajo o equipos multidisciplinares que abordan estudios y asesoramientos institucionales de diferentes configuraciones.
En el caso de la UNRC se cuenta con un Programa PIIAC de más de 27 años de creación que vincula proyectos diferentes y los niveles educativos (https://www.facebook.com/groups/504865462905818/). En la Universidad Nacional de Buenos Aires, el grupo que coordina Agustin Aduriz Bravo, Gehyd https://www.facebook.com/profile.php?id=100007306578852 y en la Universidad Nacional de Córdoba, el grupo de didáctica de Ana Lía De Longhi, http://www.inv.communicare.efn.uncor.edu/. Esos espacios institucionalmente diferentes en su organización y su desarrollo han oficiado de puentes articuladores de procesos de investigación compartida, asociada, colaborativa entre niveles educativos, instituciones de formación y problemas epistemológicos y culturales que atraviesan las aulas de ciencias de nuestra región.
Además, es posible visibilizar que en las últimas décadas han aumentado notablemente los trabajos de investigación, a nivel nacional e internacional, relacionados con educación en ciencia y tecnología. Lo anterior es un indicador de la existencia de grupos y líneas de investigación e innovación, ancladas fundamentalmente en las universidades y con búsqueda de vínculos nuevos en el ámbito de la educación superior.
El esfuerzo ha estado en estos últimos años, en producir innovaciones conceptuales significativas desde algunos recorridos de investigación educativa, y promover divulgación selectiva y cuidadosa de los mismos en instancias de formación de postgrado, trayectos de actualización curricular, programas de especialidades, maestrías y doctorados (Argentina y la región, Argentina y el mundo). En este sentido, se han ido consolidando carreras de posgrado relacionadas con la Educación en Ciencias (Matemática, Biología, Física y Química), que, aunque en nuestro país tiene un desarrollo reciente, ya ha dado lugar a la existencia de más de cinco Maestrías y Especialidades y cuatro Doctorados específicos (Universidades Nacionales de Catamarca, Centro de la Provincia de Buenos Aires, Comahue y Litoral). Los inicios de tales programas estuvieron marcados, en muchos casos, por acuerdos con Universidades extranjeras o con doctorados disciplinares que admitieron menciones en educación.
Consideramos que la circulación de nuevas formas de indagar y comprender situaciones didácticas construyendo mayores argumentos validados por esos mismos estudios en profundidad, ofrecen dos cuestiones interesantes al conjunto de las prácticas docentes de ciencias. Por un lado, un conjunto de teorías disponibles para un docente/investigador, que aportan a leer diferente la realidad educativa en ciencias; y por otro lado, un oportunidad de contagiar a los profesores de esta ingeniería desafiante que implica la actividad investigativa en el campo social.
Por otra parte, hoy y a futuro, la sociedad espera de este tipo de estudios algunas transposiciones y derivaciones contextuales más adecuadas, para brindar soluciones a problemas relacionados con la educación en estas geografías culturales. Así como también una fuerte apuesta a la formación de recursos humanos capaces de investigar e innovar, multiplicando su acción en los diferentes niveles del sistema.
Para ello consideramos conveniente ampliar las estrategias y vínculos en los equipos de investigación en el área de educación en ciencias, fortaleciendo la formación de recursos humanos que se integren y articulen con las instituciones educativas, desde donde emergen múltiples problemáticas específicas, que invitan a estudiarlas y lograr una mejor comprensión de los mismas. Pero, realizar investigación y constituir grupos de trabajo interinstitucionales e interniveles tiene dificultades, tales como las mencionadas por De Longhi y Peme (2005), a saber: en primer lugar, constituir equipos de trabajo, contando para ello con diversos incentivos y algunas condiciones necesarias para superar el voluntariado (económicas, de licencia, interés, curiosidad, valoración institucional, apoyo, ausencia de miedo a la crítica, etc.). En segundo lugar, la constitución de dichos equipos necesita de tiempos de aprendizaje compartidos respecto de las culturas y dinámicas institucionales asociadas (escuela, IFDs, Universidad).Y en tercer lugar, hacer sustentable programas de investigación compartidos con reconocimientos en las distintas jurisdicciones que atraviesan el ámbito educacional y que demanda distintas obligaciones/compromisos docentes (Inspecciones, Ministerios provinciales, Ministerios Nacionales, Instituto de Formación Docente, Programas de Formación Docente; Programas de apoyo a la IE).
Como en toda empresa educativa, la búsqueda de solución de estas dificultades implica, no sólo un trabajo personal, sino, también, un compromiso institucional y decisiones políticas que favorezcan la constitución de los grupos de trabajo a que hicimos referencia.
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ISBN 978-987-688-152-4 - UniRío editora. Universidad Nacional de Río Cuarto