Andrea Revel Chion
La carrera docente suele ser concebida como una suerte concatenada de escalones en la que cada nivel educativo representa un ascenso- con la enseñanza universitaria en la cúspide-. Esta visión parece asumir que la jerarquía de la tarea es mayor conforme se asciende y, desde esa perspectiva, tácitamente se espera que los docentes de escuela secundaria abandonen paulatinamente esas aulas conforme logran colonizar espacios en institutos terciarios y universitarios. Naturalmente no hay nada escrito al respecto, al menos formalmente, pero la experiencia indica que en los institutos de formación docente y en las universidades abundan los profesores que ya no están en la escuela media. Cuando se trata de docentes vinculadas a la investigación en didáctica de las ciencias naturales y en formación de profesores, los fundamentos de aquella concepción parecen resquebrajarse o, al menos, merecen ser repensados. En efecto, si se analizan los objetivos de la investigación en didáctica, la permanencia en las aulas de escuela media lejos de parecer un desatino, puede constituirse en una situación ideal en la que la práctica puede retroalimentarse con los insumos obtenidos en la investigación, al tiempo que los resultados de las intervenciones didácticas – aciertos y desaciertos- se convierten en objeto de investigación. Precisamente la línea de investigación basada en las secuencias de enseñanza-aprendizaje1 –que en el ámbito de habla hispana se denominan más extendidamente unidades didácticas (UDs)– surgió a principios de los años 80 en el marco de estudios acerca del diseño e implementación de secuencias orientadas hacia un área o tema específico de la enseñanza de las ciencias. La línea se enmarca en una tradición de investigación de la educación científica en la que la enseñanza y el aprendizaje son investigados a "micro-nivel", tal como la secuencia de un solo tema, en lugar de los más tradicionales estudios a nivel macro, tales como un currículum o un curso completo.
Una característica distintiva de estas actividades investigativas es su carácter dual que implica tanto objetivos de investigación como objetivos en relación con la enseñanza y el aprendizaje de un tema en particular. Las secuencias de enseñanza de este tipo, se anclan en la tradición de investigación-acción, donde las unidades didácticas funcionan al tiempo como herramientas de investigación y como herramientas innovadoras que apuntan al abordaje de problemas de aprendizaje relacionados con temas puntuales (Méheut y Psillos, 2007). Los autores mencionados afirman que una secuencia de enseñanza aprendizaje es, desde esta perspectiva, a la vez una actividad de investigación intervencional y un producto que incluye actividades de enseñanza y aprendizaje, que se convierten en insumos para la investigación. Es en este sentido que las dimensiones que condicionan el diseño y desarrollo de las UDs –variables didácticas– tienen una influencia crítica en los potenciales aprendizajes, razón por la cual identificar dichas variables es fundamental.
Uno de los argumentos que me convocan a permanecer dentro de las aulas de escuela secundaria, tarea que convive con la enseñanza en un instituto de formación docente2 y en la Facultad de Ciencias Exactas y Naturales de la Universidad de Buenos Aires, es precisamente la intención de convertir en insumos de investigación algunas ideas innovadoras y adecuar y ajustar ideas teóricas surgidas de los procesos de investigación a mis clases de Biología y Educación para la Salud. El desarrollo de las tareas de investigación que realizo en el grupo GHEyD3, me permitió adentrarme en la investigación en didáctica de las ciencias, panorama dentro del cual se enmarca mi área de interés: la escritura en las clases de ciencias, más específicamente, la argumentación científica escolar en torno a la temática de la salud y la enfermedad.
La investigación que relato se corresponde con mi tesis doctoral y se vincula con la práctica docente en la escuela media y algunas inquietudes en relación con dicha práctica, respecto de los cuales abrigaba particular interés en abordar, profundizar, cuestionar y ciertamente mejorar.
La experiencia profesional que había adquirido como profesora en el nivel medio de enseñanza con estudiantes de 16 a 18 años, me había permitido identificar que los estudiantes se enfrentan con distintas complicaciones para identificar los diferentes géneros discursivos y tipos textuales; ciertamente estas dificultades se agigantan si lo que se les exige es que los produzcan.
Al mismo tiempo los estudiantes suelen asumir que elaboran explicaciones cuando se enfrentan a esta demanda en evaluaciones escritas u otro tipo de ejercitaciones; sin embargo, en esas circunstancias lo que frecuentemente elaboran son descripciones con mayor o menor nivel de detalle.
En ocasiones, mientras se espera la producción de un texto explicativo, ofrecen definiciones de algunos de los conceptos que se relacionan con la temática a explicar y, en términos generales, los textos suelen exhibir una acentuada pobreza estructural y conceptual.
En alguna ocasión interrogué a mis estudiantes con el objetivo de reconocer en qué tipo de experiencias de aprendizaje de escritura en las diferentes disciplinas habían participado: unánimemente hicieron referencia a las actividades desarrolladas en las clases de lengua. Por lo tanto, si analizaba ambos hechos en forma conjunta, es decir, las experiencias previas de aprendizaje de escritura con las que contaban mis estudiantes, y la calidad de los textos que eran capaces de producir, concluí que dichas instancias no eran suficientes para aportar los insumos que las singularidades de la escritura en ciencias, particularmente en Biología y Educación para la Salud, requieren.
Decidí, por tanto, que debía diseñar e implementar instancias específicas de enseñanza y evaluación de las singularidades que los diferentes tipos de textos revisten en dichas áreas para lo cual consulté bibliografía sobre habilidades cognitivo-linguísticas. El material que guió las primeras experiencias en el diseño de actividades destinadas al logro de competencias en escritura fue el trabajo - ya clásico - de Jaume Jorba y Neus Sanmartí (1996) "El desarrollo de las habilidades cognitivo-lingüísticas en la enseñanza científica", una publicación conjunta de los Departamentos de Física y de Didáctica de las Matemáticas y de las Ciencias Experimentales de la Universitat Autónoma de Barcelona. En ese trabajo, los autores resaltan el papel central que juega la comunicación en el proceso de enseñanza y aprendizaje y señalan que es imperioso estimular que los estudiantes tengan oportunidades de exponer sus representaciones. Según su perspectiva, es fundamental considerar el lenguaje en las situaciones de aprendizaje y, debido a que las competencias relacionadas con el lenguaje no suelen estar suficientemente desarrolladas, los autores proponen mejorarlas a través de la enseñanza de las habilidades cognitivo-lingüísticas. Estas habilidades son transversales- es decir involucran a diferentes áreas curriculares- pero se concretan de manera diferenciada en cada una de ellas. Es en este sentido precisamente en que se afirma que su enseñanza no debe ser exclusiva del área de lengua, ya que se corre el riesgo de lograr que los estudiantes produzcan textos de correcta estructura desde la tipología textual, pero vacíos de contenido; así podría ser posible que los estudiantes mejoren sólo el "esqueleto" de los textos y no así, o no tanto, su contenido científico. Concluí que la tarea debía ser estimularlos a hablar y a escribir en las clases de ciencias.
El trabajo de Jorba y Sanmartí incluye los alcances sugeridos por un grupo de lingüistas a la estructura de los diferentes tipos de texto (narrativos, descriptivos, explicativos, entre otros) y se exhiben listados de entre 4 y 6 variantes posibles para cada uno. Analicé los listados y reflexioné acerca de cuáles eran los textos que pretendía que mis estudiantes conocieran y dominaran; luego los seleccioné de los listados que ofrece el trabajo de Jorba y Sanmartí y se los entregué con el objetivo de que los analizaran críticamente en forma individual. La consigna que les indiqué fue que intentaran identificar qué versión consideraban más ajustada y factible de implementar en la resolución de sus tareas escolares, es decir, que analizaran de acuerdo a la propuesta/as de qué autor se creían capaces de describir, explicar o producir un determinado tipo de texto. En función de que posteriormente se realizaría una votación entre todos los estudiantes de la clase de la "mejor" versión de cada tipo de texto, les sugerí que en esa primera instancia individual de selección, reflexionaran acerca de los motivos de las elecciones que hicieran, de manera tal de poder dar razones en caso de que se dificultara el acuerdo grupal.
Para encarar ambas instancias de selección los estimulé a que no perdieran de vista que las opciones debían ser consideraban más accesibles en función de la aplicación en las tareas propuestas en las clases de ciencias, ya que se evaluaría y calificaría de acuerdo a las definiciones que el grupo completo de la clase seleccionara y acordara para cada tipo de texto. En una extensa actividad realizamos un análisis las tipologías textuales, posteriormente procedimos a la votación, luego de lo cual cada estudiante registró en su carpeta la versión consensuada. Instauré y estimulé su uso durante las evaluaciones escritas y todos los trabajos que requirieran la producción de textos, de manera tal que sirvieran de guía y contribuyera con la "vigilancia" de la calidad de los textos que producían.
Retrospectivamente, aquellas definiciones-guía representaron "proto-bases de orientación5" ya que, en esos inicios, estos instrumentos eran más similares a las denominadas "parrillas de evaluación"6, que son aportadas por los profesores ya elaboradas.
Aquellos primeros pasos se caracterizaron por exponer un enfoque de tipo lingüístico, es decir, que lo que se enfatizaba en las actividades propuestas era, por un lado, la identificación de las particularidades de algunos tipos de texto que consideré que los estudiantes debían dominar, porque estarían más extendidamente demandados en las clases de Biología y Educación para la salud (textos descriptivos, que definen, explicativos y argumentativos). Una vez que los estudiantes se mostraron solventes en la identificación de las diferencias entre estas tipologías, les propuse que las reconocieran en fuentes tales como diarios y revistas y, posteriormente, en libros de texto de ciencias naturales, de divulgación científica y ensayo4. Cuando los estudiantes fueron capaces de reconocer algunos indicadores de cada una de esas tipologías textuales procedimos a una etapa de mayor complejidad, en lo que concebí como una estructura ascendente en relación a la demanda cognitiva que les exigía. La propuesta fue la elaboración de 4 textos, uno por cada tipología, sobre temáticas extraescolares con las que estuvieran familiarizados tales como deportes, moda, medio ambiente o política, entre otras posibles, utilizando como guía las definiciones grupalmente seleccionadas. En la siguiente etapa las temáticas fueron reemplazadas por las propias de los ámbitos de la Biología y la Educación para la salud. Luego de aproximadamente un trimestre de prácticas y evaluaciones conjunta, acordé con mis estudiantes que las producciones textuales comenzarían a ser calificadas.
Inicialmente, los estudiantes mostraron resistencia y cuestionaron fuertemente la inclusión de lo que sólo eran capaces de identificar, en función de sus experiencias anteriores, como contenidos propios de la clase de Lengua. Así, no parecían vislumbrar de qué modo la adquisición de esas habilidades podría contribuir positivamente a sus aprendizajes. Desde esta perspectiva, la incorporación y exigencia de dominio de estas habilidades, a los contenidos tenidos en cuenta a la hora de evaluar y calificar les producía una marcada incomodidad.
El enfoque persistió siendo básicamente lingüístico al menos los dos o tres años siguientes y, de algún modo, comencé a identificar que se cumplía aquella advertencia que hacían Jorba y Sanmartí, acerca de que si los textos no se elaboran en el seno de las diferentes asignaturas escolares se corre el riesgo de que sólo se perfeccionen desde el punto de vista de la estructura, pero que se vacíen de contenido. Si bien la producción de textos se realizaba en el seno de las clases de Biología y Educación para la salud, y versaban sobre contenidos de esas asignaturas, yo sólo tenía en cuenta que se ajustaran a las mencionadas parrillas. Lo cierto es que ni mis estudiantes ni yo, evidenciábamos mejoras significativas en los aprendizajes de los contenidos de las asignaturas a mi cargo. Desde esa perspectiva probablemente la resistencia de los estudiantes tuviera sentido: si el esfuerzo que significaba el aprendizaje y dominio de la escritura no impactaba positivamente en sus aprendizajes, esta demanda "extra" se constituía simplemente en un obstáculo más que debían sortear para aprobar las asignaturas a mi cargo.
Es algo difícil relatar una prolija cronología de cómo estas experiencias decantaron en la investigación posterior, en parte debido a aquella simultaneidad de espacios de investigación y docencia que presenté en la introducción. Los primeros resultados de estas instancias de escritura me condujeron a plantearme la posibilidad de encarar la investigación de dos cuestiones en forma conjunta: la enseñanza de contenidos científicos escolares y la de la escritura. De esta manera podría orientar futuras intervenciones en las clases, ajustar estrategias ya implementadas, y contribuir a dar respuesta a las inquietudes de los estudiantes acerca de la utilidad de estas habilidades en relación con los aprendizajes de la asignatura.
Simultáneamente con estas primeras experiencias, el grupo que por ese entonces reunía a investigadores en didáctica de la física, la biología y de historia, epistemología y didáctica de las ciencias en el Instituto CeFIEC1, presentó en una serie de congresos una línea de trabajo en argumentación científica escolar desde un enfoque epistémico (Adúriz-Bravo, 2010; Revel Chion et al. 2004, entre otros). En esta perspectiva que se alinea con la línea de investigación llamada "naturaleza de la ciencia", la competencia argumentativa, es vista como una herramienta central de la ciencia para construir relaciones aceptables entre modelos y evidencias.
Lentamente, las ideas teóricas fueron permeando en mi práctica docente, de manera tal que el enfoque lingüístico que primaba en aquellas primeras experiencias viró paulatinamente hacia una perspectiva fuertemente epistémica.
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La decisión de encarar la investigación que relato estuvo motivada por el interés en mejorar un aspecto de mi propia práctica como profesora de Educación para la salud y Biología en la escuela secundaria. Particularmente me interesaba la primera de estas asignaturas en virtud de que identificaba ciertas falencias históricas en los modos en los que se abordan sus contenidos en la escuela media y, en ese sentido, creía necesaria una reformulación de los conceptos de salud y enfermedad. Al mismo, se imponía explorar otros modelos para la explicación de las emergencias y reemergencias de las enfermedades. Percibía en ese entonces y percibo en la actualidad, que los modelos imperantes en las escuelas conducen a miradas incompletas y deficitarias de los procesos de salud y enfermedad. Más concretamente la noción procesual suele ser omitida y, desde esas perspectivas, se dificulta o imposibilita explicar el surgimiento de las enfermedades en los diferentes momentos históricos. Debido a que los enfoques son en general eminentemente biologicistas y ahistóricos, enfatizan detalles minuciosos de las noxas, las formas de contagio, los modos de prevención, los síntomas, las medidas preventivas y los mecanismos de recuperación. Por otra parte había identificado que este tipo de enfoque no se condice con las prescripciones curriculares de algunas jurisdicciones. Por ejemplo, el curriculum para la asignatura Educación para la salud, de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, plantea entre otras orientaciones: "Promover la interpretación del organismo humano en su doble dimensión biológica y cultural, advirtiendo los riesgos de explicaciones y argumentos puramente biológicos" y
"Promover el logro de un pensamiento crítico y el acceso al conocimiento como saber integrado, a través de las distintas áreas y disciplinas que lo constituyen y a sus principales problemas, contenidos y métodos". Así, en relación con los contenidos científicos escolares vinculados a la salud y la enfermedad asumí que sería indispensable realizar un análisis histórico – epistemológico para delinear y proponer una perspectiva o modelo alternativo y superador.
Me encontré en esa instancia con un primer escollo: la inexistencia tanto de bibliografía adecuada al nivel en el que iba a desarrollar el trabajo de investigación, como de fuentes que contuvieran todos los aspectos que consideraba debían contemplarse. Se mostró imprescindible realizar una profunda revisión bibliográfica de libros de filosofía de la salud; epidemiología; historia de las enfermedades y salud pública. La revisión tomó más de un año y, con los insumos de la misma, elaboré un recorrido histórico-epistemológico – que se constituyó en el primer marco teórico de mi tesis- y que dio lugar a la aparición de otro aspecto que no había contemplado: la necesidad de proponer un modelo de salud y enfermedad alternativo al hegemónico. En ese sentido, el recorrido histórico- epistemológico culmina con la propuesta de un modelo complejo que denominé multicausal y multirreferencial, ya que considera que existen múltiples causas que determinan la emergencia o reemergencia de enfermedades: elementos biológicos, históricos, políticos, económicos y geográficos, entre otros; como consecuencia de esta consideración se demandan aportes de diferentes disciplinas: historia, geografía, biología, economía, física, química…
Tal como expuse, la multiplicidad de causas reclamaban diferentes referencias disciplinares que aportaran informaciones de los aspectos involucrados (de allí el nombre de multirreferencialidad), por lo tanto, se impondría hacer menciones a aspectos de diferentes disciplinas sin ser experta en muchas de ellas. Si, además tenía la intención de que la propuesta pudiera ser tomada por colegas del área ello supondría exponerlos a esa limitación, lo que me llevó a concluir que esa demanda representaba un escollo, que ponía en riesgo la aceptación y aplicación del modelo. No podía negar que la consecuencia inmediata sería probablemente el retorno a las concepciones biologicistas.
¿De qué manera podía presentar los casos de salud y enfermedad que había decidido enseñar a los estudiantes en forma conjunta con la argumentación desde una perspectiva multicausal y multirreferencial? ¿Cómo podría subsanar la falta de experticia en áreas de las ciencias sociales algunos de cuyos conceptos eran imprescindibles en el marco del modelo que estaba proponiendo? Recordé que había trabajado algunas temáticas con mis estudiantes en forma de estudios de caso a la Wasserman (1999) y la respuesta a aquellas preguntas vino de la mano de la utilización de un formato narrativo, es decir transformar los casos de salud-enfermedad en relatos que, por su propia estructura, contienen aspectos psicológicos, históricos, biológicos, en una estructura secuencial sumamente motivadora.
Esta solución me imponía, sin embargo, la necesidad de realizar una nueva investigación bibliográfica en relación con la estructura narrativa que inicié con algunas obras de psicólogos cognitivos tales como Bruner (1991). Posteriormente abrevé en las producciones de didactas generalistas y de las ciencias naturales (Norris, 2005; Jackson 2005). Con estos referentes construí el segundo marco teórico de la tesis y, al mismo tiempo, los relatos acerca de las enfermedades que les contaría a mis estudiantes. Enseñaría algunas enfermedades del pasado y otras actuales a través de cuentos que les relataría; historias sobre la peste negra medieval, la enfermedad que con sus síntomas hacia confundir a los que la padecían con los vampiros míticos (porfiria eritropoyetina congénita o mal de Gunther) y una extraña encefalitis transmitida por zorros voladores y cerdos en Malasia (encefalitis por virus Nipah). Me encontré frente a la necesidad de elaborar estos relatos careciendo de ciertos conocimientos fundamentales en relación, básicamente, con los eventos históricos y otros relacionados con la geografía. Recurrí a colegas de esas disciplinas en dos instancias; en la primera de ellas les solicité materiales que me permitieran reconocer los datos que debía incluir en los relatos acerca de los cuales sólo tenía ideas generales y superficiales. En la segunda instancia les solicité que revisaran las narrativas que había construido básicamente en los aspectos que se referían a sus disciplinas, de manera de que identificaran si había errores conceptuales y/o si se exponían adecuadas relaciones entre los conceptos de sus disciplinas incluidos en los relatos.
Los resultados de las instancias de enseñanza y prácticas de escritura que describí en el apartado "antecedentes" ciertamente no eran los esperados. Los aprendizajes de los estudiantes acerca de la salud y la enfermedad no evidenciaban mejoras significativas, lo que parecía ir de la mano de la resistencia y las dificultades para evidenciar los modos en los que la escritura podía efectivamente favorecer el aprendizaje. Decidida a investigar la dimensión epistémica de la escritura, particularmente centrada en la argumentación científica escolar, me focalicé en identificar en qué medida el dominio de la competencia argumentativa impactaba en el aprendizaje de un contenido científico escolar: el modelo complejo de salud y enfermedad. Se imponía, por una parte, definir el alcance que daría al concepto de argumentación científica escolar y por otra, debía tomar posición por algunas de las versiones a través de las que se propone que se adquiere la competencia argumentativa, es decir las modalidades de su enseñanza.
En relación con la primera decisión, el alcance dado a la argumentación científica escolar me fue sugerido por el director de la tesis doctoral, el Dr. Agustín Adúriz –Bravo que sostiene que en el modelo cognitivo de ciencia escolar la argumentación se traduce en la producción de un texto que explica, en el cual reconoce cuatro componentes:
Adúriz-Bravo (2010) afirma que estas componentes se podrían utilizar, en la enseñanza de la argumentación científica escolar con tres objetivos convergentes: 1. guiar el diseño y puesta en marcha de actividades para enseñar al estudiantado o profesorado a argumentar; 2. servir de instrumento para comunicar a estas poblaciones qué características son las propias de una buena argumentación; y 3. dar orientaciones para analizar y evaluar los textos producidos. Desde esta perspectiva, la argumentación científica escolar es concebida entonces como un elemento fundamental en el aprendizaje de conocimientos científicos (Driver et al., 2000; Jiménez-Aleixandre, 2003; Tavares, 2009) pero, al mismo tiempo, mostró adecuarse perfectamente a mis intereses en relación con la investigación y la mejora de mi propia práctica.
Resolver qué alcance le daría en la investigación a la competencia argumentativa que pretendía que adquirieran a mis estudiantes no había sido una tarea menor, pero me restaba aun resolver el aspecto fundamental vinculado con las formas de enseñanza de la argumentación. Efectivamente, debía tomar posición por algunas de las perspectivas disponibles lo que, sin embargo, representaba un cuestión más bien formal ya en aquellas experiencias iniciales de enseñanza de tipologías textuales que describí, de alguna manera exponían mi posición acerca de la necesidad de instancias específicas de enseñanza. Algo a tientas, es cierto, pero creía que debía enseñar a los estudiantes concretamente cómo escribir los diferentes tipos de textos más que esperar a que los aprendieran con la práctica.
En el ámbito de la didáctica de las ciencias naturales tanto de nuestro país como del exterior, coexisten en la actualidad varios grupos de investigación ocupados en la argumentación. En ellos se ven – con matices intermedios- dos posturas. Una representada por el proyecto RODA (RazonamientO, Discurso, Argumentación) de la Universidad de Santiago de Compostela que adopta una perspectiva en la que se considera que la enseñanza de los elementos que conforman una argumentación no representa la tarea más importante, ya que esta competencia, al igual que muchas otras, se aprenden conforme se practica. Por esta razón, el proyecto propone ofrecer a los alumnos experiencias concretas en las cuales pongan en marcha la argumentación; en estas situaciones, los alumnos aprenderían tanto las reglas de una argumentación como los contenidos científicos sobre los cuales se argumenta.
En otro extremo, el programa WAC (Writing across the curriculum), enfatiza la importancia de enseñar a escribir en el seno de las disciplinas. El interés se centra en identificar y comprender en qué consiste la escritura académica y cómo varía a lo largo de las diferentes disciplinas; es decir, el foco está puesto en enseñar a los alumnos las particularidades que exigen los textos en cada una de las disciplinas.
Decididamente me alineaba con esta última propuesta asumiendo la hipótesis de que la producción de textos argumentativos haría posible aprender el modelo científico de referencia. Esta perspectiva tenía puntos en común con el proyecto IDEAS8, que considera la importancia de la enseñanza explícita de los elementos identificados como necesarios para una buena argumentación, pero se diferencia en que se propone una serie de intervenciones docentes destinadas a la regulación de las producciones. Reconocí también algunas coincidencias con el programa WAC en especial al aspecto concerniente a que los textos se producen en contextos. Tal como plantea Bazerman et al., (2005), la escritura es una actividad situada, en la que tanto la actividad misma como los textos obtenidos a través de ella están insertos en el medio social en el que el autor de los mismos opera.
Finalmente asumí que en esa dirección se encaminarían las preguntas de mi investigación que formulé del siguiente modo:
La presunción era, por tanto, que los estudiantes podrían aprender a argumentar en ciencias por medio de la actividad cognitiva y metacognitiva, pero socialmente compartida. En este sentido, consideré que la apuesta sería intentar que los estudiantes aprendieran a argumentar en las clases de ciencias argumentando y reflexionando sobre la argumentación (Adúriz Bravo, 2010). Al mismo tiempo consideré que era factible que los estudiantes adquirieran un aceptable dominio la competencia argumentativa y del contenido científico (en este caso modelos complejos de salud-enfermedad) en forma simultánea. En ambos casos la perspectiva fue que los elementos debían ser enseñados explícitamente en instancias especialmente diseñadas.
Quedaron conformados entonces tres marcos teóricos: uno referido a la salud y a la enfermedad (el contenido científico a enseñar), el otro relativo al formato narrativo (el modo en que presentaría los casos de salud y enfermedad) y finalmente un marco referido a la argumentación científica escolar. Consideré que los tres marcos se relacionaban sólidamente; para exponer esa articulación diseñé la siguiente estructura en formato red.
Figura 2. Relaciones entre los tres marcos.
La red expone los tres marcos teóricos que encuadran esta investigación. Por un lado, el marco referido al modelo de salud/enfermedad que involucra un análisis histórico-epistemológico de esos conceptos, y constituyen el contenido científico cuya enseñanza fue investigada en esta tesis. Por otro lado, el marco que analiza las particularidades de las narrativas, que fueron adoptadas como estrategia de enseñanza para la intervención didáctica. Finalmente el marco que revisa diferentes perspectivas en torno a la argumentación, dentro de las cuales se presenta la que fue asumida en esta investigación: la argumentación científica escolar como habilidad cognitivo-lingüística para mejorar la comprensión de los contenidos científicos.
El formato narrativo bajo el que transformé los casos trabajados con los estudiantes posibilitó dar a los mismos el enfoque complejo, multicausal y multirreferencial al que identifico como sumamente potente para explicar los procesos de salud y enfermedad. Estas narrativas se constituyeron en la materia prima a partir de la cual los estudiantes elaboraron sus argumentaciones estructuradas en textos explicativos que persiguieron la pretensión de persuadir a los diferentes receptores en formatos distintos. Asumí que el dominio de la competencia argumentativa impacta positivamente en el aprendizaje de un modelo complejo de salud y enfermedad.
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Desde diferentes perspectivas pedagógicas o filosóficas, las didácticas especiales enfatizan la importancia que el diseño e implementación de las unidades didácticas (UDs) tienen en el proceso educativo, ya que las mismas constituyen la concreción acerca de qué se enseñará y cómo (Couso et al., 2005); en este sentido, las UDs asumen un rol fundamental en el proceso de enseñanza y aprendizaje, lo que determina el carácter reflexivo y la exigencia de la justificación de las decisiones que las involucran. Precisamente teniendo en cuenta estas afirmaciones el proceso de elaboración de la UD fue necesariamente largo y minucioso. Realicé una profunda reflexión en relación a dos planos; uno referido a los objetivos, contenidos y actividades en tanto instancias fundamentales con vistas al aprendizaje de los estudiantes, y otro estrechamente relacionado con el anterior, se centró en torno de la UD en atención a los objetivos relativos a la investigación. Es en este sentido en que afirmo que fue un proceso minucioso ya que debía analizar e identificar qué actividades podrían aportar datos relacionados las preguntas y objetivos de investigación que había planteado, sin perder de vista los objetivos educativos.
Diseñé e implementé una UD con el propósito de enseñar las componentes de una explicación y un modelo multicausal y multirreferencial para la emergencia de las enfermedades. Cuando la puse en marcha me fue posible realizar una evaluación de sus debilidades y fortalezas, y colectar datos acerca del aprendizaje de ambos elementos para su posterior análisis. Contemplé que la UD posibilitara un flujo de interacciones con los estudiantes y entre ellos, de manera tal que se favoreciera la evolución de sus ideas y sus actuaciones, en función del fuerte carácter autorregulatorio que pretendí imprimirle a la UD, del énfasis que le otorgué al uso de las bases de orientación y a las instancias de evaluación.
El proceso de construcción de la UD fue, en función de todo esto, necesariamente lento e hizo foco en que las actividades fueran escalonadas en cuanto a su dificultad, de manera tal que los estudiantes se enfrentaran a su resolución conforme avanzaban en el aprendizaje de las componentes de una argumentación y en la elaboración de la base de orientación. En este sentido, hubo un análisis profundo acerca de qué tipo de contextos, formatos y receptores era apropiado presentar y el momento oportuno en que se propondría cada una de las actividades.
La UD diseñada constó de las siguientes actividades:
El siguiente cuadro expone la estructura de la UD. Se indican en color aquellas instancias de las que se obtuvieron datos para someter a análisis.
Referencias:
El siguiente cuadro expone la estructura de la UD. Se indican en color aquellas instancias de las que se obtuvieron datos para someter a análisis.
Figura 3. Actividades de la UD
| ACTIVIDAD | TIPO | OBJETIVOS DE INVESTIGACIÓN |
| El caso de la gripe porcina. Pretest | AIE |
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| ¿Qué es la salud? | AIE | Identificar la concepción de los estudiantes en relación con la salud. |
| Presentación de la evolución del concepto de salud y ambiente | ||
| Por qué reaparecen las epidemias | AIE | Identificar las características de los textos explicativos producídos por los estudiantes. |
| Narrativa "Peste negra medieval" | ||
| Qué dijo la profesora | AEM | Identificar la adecuación del texto al receptor. |
| Explicación a la madre | AEM | Reconocer si los alumnos eran capaces de inferir la necesidad de ajustar la estructura del texto explicativo a las características del receptor. |
| Enseñanza de las componentes de una explicación y construcción de la base de orientación | AS | |
| Enfermedad genética de un bebé por nacer | AEM | Identificar si los alumnos activaban el modelo complejo de salud y reconocer la utilización de la base de orientación para regular y orientar la explicación |
| Narrativa "Porfiria eritropoyética congénita" | ||
| Explicación a una anciana de los Cárpatos | AA | Identificar si los alumnos ajustaban sus explicaciones en función de la base de orientación elaborada y atendiendo a las particularidades que pudiera exhibir el receptor. |
| Actividad de coevaluación | ||
| Guión radial de la OMS | AA | Relevar si los alumnos identificaban diferentes formatos de explicación y su elaboración con la base de orientación. |
| Actividad de heteroevaluación | AE |
|
| Narrativa "Encefalitis por virus Nipah" | ||
| Elaboración de listados | AEM | Relevar si los alumnos identificaban los aspectos multirreferenciales y multicausales en la narrativa presentada. |
| Congreso de virología | AA |
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| Actividad de autoevaluación | AE |
|
| Examen trimestral Postest | AE | Identificar la calidad del texto explicativo elaborado y la activación del modelo complejo de salud-enfermedad para el caso del origen del VIH. |
Los datos obtenidos a partir de la implementación de la UD – excepto los referidos al modelo de salud-enfermedad- fueron analizados a través de redes sistémicas.
Las redes sistémicas fueron propuestas por Joan Bliss y Jon Ogborn como un método para organizar datos cualitativos provenientes de instrumentos tales como cuestionarios abiertos, observaciones de aula, entrevistas, etc. Tal como afirman sus creadores, "[d]etrás de cada palabra escrita en el contexto de una frase hay un significado no directamente expresado por las palabras" (Bliss et al., 1983).
Las redes sistémicas permiten conectar las diferentes descripciones de los datos con las posibles interpretaciones, y establecer relaciones entre los significados; toman particular valor porque cuando se evalúan las producciones de los estudiantes, se tiende a valorar más los resultados que a intentar comprender dificultades o errores. En ese sentido, uno de los instrumentos que pueden asistir en el intento de analizar cuál es la lógica de esos estudiantes son este tipo de configuraciones (Sanmartí, 2007).
El nombre de este instrumento deriva de la lingüística sistémica (Halliday, 2007), que se ocupa de la descripción y representación de los significados, es decir, de los recursos semánticos del lenguaje. Las redes sistémicas exhiben la relación entre las ideas que expresan; la configuración lograda es solo una de las posibles, ya que las configuraciones son interpretaciones que el investigador hace de lo escrito.
Las redes sistémicas fueron confeccionadas, ajustadas y afinadas luego de leer los textos que habían producido los estudiantes; de hecho de la lectura de los mismos surgieron dimensiones sobre las que luego organicé los datos, aunque también había delineado unas categorías previamente, en función del marco teórico referido a la argumentación, es decir el tercero de los marcos descriptos. Las componentes de la argumentación representan las categorías de la red y se ubican en la primera columna. Las variables correspondientes a cada una de las categorías descriptas representan la segunda columna de la red. En el caso de las categorías "componente pragmática" y "componente lógica", fue preciso que estableciera subvariables, con el objetivo de representar de modos más precisos sus alcances.
La última columna de la derecha está representada por los indicadores, o datos "puros", sin transformar, es decir, contiene la transcripción literal de los textos elaborados por los estudiantes.
La columna inmediatamente anterior a la de los datos está representada por las "recurrencias" en lo que explícitamente expresaron los estudiantes, miradas a la luz de la teoría; por ejemplo, en el caso de la categoría "componente teórica", propuse la variable: "Se evidencia concepción salud-ambiente", que representa el modelo teórico. La recurrencia que se denominó "Ambiente y salud" representa todos los casos en los que las explicaciones de los estudiantes incluyen explícitamente datos en este sentido; por ejemplo, en relación con la peste negra, la alusión a la agricultura, el comercio, las ratas infectadas y la pobreza. O respecto de la explicación a la anciana de los Cárpatos, el hecho de vivir en una aldea pequeña (que potencia los cruzamientos entre personas con el gen defectuoso), el aumento de la frecuencia del gen o la exposición al sol.
Entonces, las categorías (principales) se ubican a la izquierda, y las variables y subvariables a la derecha; el detalle aumenta conforme la lectura se realiza de izquierda a derecha. Los términos del final son "textuales", o lo más parecido posible a los usados por los autores de los textos, lo que favorece la transparencia de los datos.
La red puede ser leída en ambas direcciones; es decir, puede partirse de un fragmento de un texto elaborado por un alumno y realizar un recorrido hacia la izquierda de manera tal de identificar con qué subvariable o variable se lo ha identificado y a qué categoría pertenece la misma. En sentido inverso, es posible enfocar una categoría y descomponer la misma en variables y subvariables, leyendo las mismas hacia la derecha hasta llegar a cada dato preciso, es decir, al indicador: textos producidos por los alumnos que se constituyen en la representación de la categoría.
Esta configuración es la que utilicé para el análisis de la totalidad de las producciones realizadas por los estudiantes en relación con la argumentación científica escolar.
Figura 4. Ejemplo de red sistémica. Actividad: "Explicación a una anciana de los Cárpatos". Componente retórica
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Las redes sistémicas me resultaron sumamente útiles para analizar las producciones del los estudiantes en relación con el dominio de la competencia argumentativa; sin embargo, tal como me había planteado, pretendía identificar las relaciones- si las había- con la adquisición de modelos científicos escolares, en este caso un modelo complejo de salud- enfermedad con el cual abordar una serie de casos históricos y actuales. Así, el análisis en torno a la evolución de las concepciones de los estudiantes acerca del modelo de salud-enfermedad lo realicé a través de la comparación de las mismas en las instancias de pre y postest9. Para analizar estas producciones elaboré unas categorías que hacen referencia al carácter biologicista o multicausal de las explicaciones con una versión a medio camino entre ambas que denominé " biologicista intermedia".
Tal como comenté durante el diseño y la implementación de la UD sostuve la intención de que la misma mantuviera un fuerte foco autorregulatorio, en función de lo cual incluí dos instancias de evaluación de las explicaciones producidas: una inicial de heteroevaluación y una posterior de autoevaluación.
La implementación de esta instancia está sustentada en la relevancia que di a los procesos metacognitivos a lo largo de toda esta investigación.
En la unidad didáctica los estudiantes realizaron la actividad de heteroevaluación de la campaña radial que, a pedido de la OMS y a propósito del año de las enfermedades huérfanas, diseñaron sus compañeros. La grilla que debieron completar es la siguiente:
Figura 5: Grilla de heteroevaluaciòn. Se incluyen algunas sugerencias propuestas por los estudiantes.
Items de la explicación |
Valores 1-2-3-4 |
Sugerencias para tu compañero |
Adecuar la explicación al destinatario. |
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"Hay palabras que por ejemplo no pueden comprender todas las personas. Por ejemplo: cromosomas".
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Utilizar los argumentos de manera tal de convencer al destinatario. |
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"Podría haber sido más conciso con los síntomas de esta enfermedad."
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Identificar las ideas teóricas fundamentales para la explicación. |
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"Incluyó los síntomas de la enfermedad, que es lo que importa sobre las ideas teóricas de la porfiria en este caso dado que sirven para que la gente la reconozca."
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Tener en cuenta que el texto no sea "telegráfico". |
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"Debería explicar un poco más cada vez que pone un término biológico."
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Usar adecuadamente y no repetir los conectores. |
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"Usó algunos conectores pero podría haber utilizado más variado para que la explicación esté mejor formulada y sea más entendible."
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Establecer una conclusión y utilizar los conectores adecuados para indicarla. |
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"Podría haber tenido en cuenta que era una enfermedad hereditaria, y establecer una conclusión más profunda sobre que hacer."
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Valores:
La propuesta de esta actividad sigue la lógica del logro de procesos metacognitivos y autorregulatorios, perseguidos en la actividad de heteroevaluación. Los alumnos realizaron, antes del examen trimestral –postest–, una actividad en la que autoevaluaron la actividad correspondiente a la producción de un poster elaborado para un supuesto congreso de virología.
Figura 6. Grilla de autoevaluación. Se incluyen algunas reflexiones de los estudiantes.
Items de la explicación |
Valores 1-2-3-4 |
Comentarios |
Adecuar la explicación al destinatario |
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Siento que todavía me cuesta saber cómo ajustar el vocabulario, pero creo qué usé bastante bien el marco teórico." |
Utilizar los argumentos de manera tal de convencer al destinatario |
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"Podría llegar a tener un argumento más convincente."
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Identificar las ideas teóricas fundamentales para la explicación |
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" "Me parece que podría haber agregado algunos datos más sobre la enfermedad en sí, para comprender mejor el contexto."
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Tener en cuenta que el texto no sea "telegráfico" |
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"El texto no debía ser muy largo ya que se trataba de una publicidad de radio."
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Usar adecuadamente y no repetir los conectores |
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"Creo que en el texto repetí varios conectores y durante la escritura tuve problemas para puntuar el texto y hacerlo coherente, pero finalmente creo que se entiende."
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Establecer una conclusión y utilizar los conectores adecuados para indicarla |
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"No finalicé con una conclusión que explique cómo prevenirlo o curarlo."
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Escribir oraciones en las que se identifiquen relaciones causa-efecto entre el hecho a explicar y las ideas teóricas |
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"Creo haberlo hecho bien pero no estoy seguro de poder explicarle a un compañero cómo se hace."
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Valores
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La calidad de los textos producidos por los estudiantes que participaron de esta investigación puede ser analizada críticamente, en el sentido de que persiste en muchos de ellos cierta pobreza en tanto a su estructura o que algunas componentes se encuentran poco desarrolladas o desdibujadas. Sin embargo identifiqué que las producciones más avanzadas de los estudiantes se muestran sensiblemente mejores a las iniciales, lo que me permite sostener la afirmación de que el aprendizaje de los contenidos científicos en relación con la salud y la enfermedad y de la competencia argumentativa pueden mostrar progresos importantes en tanto se aprende a argumentar, se argumenta y se reflexiona sobre la argumentación.
En el curso de esta investigación obtuve 373 textos argumentativos elaborados por los estudiantes a lo largo del desarrollo de la UD diseñada e implementada; considero esta cantidad de datos empíricos suficiente para afirmar que existe una relación positiva entre el aprendizaje de la argumentación científica escolar y el aprendizaje de un modelo complejo de salud-enfermedad. Me permito por tanto concluir entonces que la puesta en marcha de la competencia argumentativa contribuye al aprendizaje de contenidos científicos al menos en determinados aspectos.
No resulta sencillo mirar hacia atrás y tener una clara visión de conjunto de un proceso de investigación y escritura de una tesis doctoral, que es necesariamente largo y, muchas veces, temporalmente interrumpido por circunstancias de diferente índole. Es así que encontré en la recapitulación de las fortalezas y debilidades de mi trabajo un modo de reflexión sobre el mismo que me evita los fallos en el recuerdo preciso de los pasos y tropiezos que experimenté desde el inicio hasta el momento en que "defendí", (aunque ciertamente ninguno de los que allí estaban parecían abrigar intenciones de atacarla) mi tesis doctoral.
En relación con las debilidades de la UD surge, en primer lugar, la actividad que tiene a la madre como receptora del texto explicativo que no representó una propuesta acertada; tal vez, entre otras razones, porque fue una de las primeras actividades propuestas y los textos derivados de la misma expusieron cierta pobreza, en especial en relación con los recursos lingüísticos para lograr el ajuste al contexto y al receptor. Posiblemente el grado de familiaridad del estudiante con su madre se convirtió en un escollo para la puesta en marcha de una explicación adecuada a un adulto que no cuenta con saberes relacionados con la temática. La gran mayoría de los estudiantes se limitó a breves e inconsistentes descripciones de algunos tópicos de la epidemia de peste negra en la Edad Media, es decir que incluso la componente teórica se vio desdibujada.
Otra debilidad se relaciona con la ausencia de epítomes de buenas explicaciones que expusieran ejemplos claros de cada una de las componentes enseñadas. Las producciones de los estudiantes podrían haberse beneficiado de haber contado con casos que oficiaran de ejemplos paradigmáticos, o modelos, de buenas explicaciones. Esta deficiencia fue en parte subsanada con mis intervenciones que, bajo el formato de puesta en común, permitieron la comunicación, la evaluación y la regulación de las producciones.
Una tercera debilidad identificada se vincula con la exigencia de que los estudiantes elaboren argumentaciones en dos formatos muy poco presentes y practicados en las aulas de escuela media, como lo son los pósters y los guiones radiales. Estos tipos textuales se convirtieron en un desafío para todos los estudiantes y, para algunos de ellos, en un escollo casi insalvable.
En función de los objetivos que perseguí en la investigación –el aprendizaje de un modelo complejo de salud-enfermedad, la habilidad para argumentar, y la determinación que los impactos que la segunda podría tener sobre el primero, la UD diseñada mostró ser un instrumento adecuado. El formato secuenciado de las actividades favoreció que los estudiantes aprendieran las componentes de una argumentación y las activaran al servicio de ofrecer explicaciones a diferentes receptores en un orden de complejidad creciente.
En este sentido, algunos de los receptores propuestos mostraron ser más adecuados que otros; por ejemplo el representado por una anciana residente de la zona de los Cárpatos resultó ser especialmente adecuado para la elaboración de una explicación, posiblemente en función de lo atractivo que resulta la descripción y comparación punto a punto de los síntomas de la enfermedad con el mito de los vampiros. Probablemente por esa razón los mejores logros los identifiqué en esta actividad.
El postest coincidió con el examen trimestral de fin de año de la asignatura a mi cargo (Educación para la salud) en él identifiqué que las respuestas obtenidas presentaban marcadas limitaciones, en especial en lo referido a las componentes pragmática y retórica pero fue muy importante que los estudiantes identificaran que el receptor era la profesora-investigadora, y el contexto de enunciación como el de una clásica tarea escolar. Así, las componentes que se identifican mejor desarrolladas son la teórica y la lógica, ya que, en función de ejercitar el comúnmente denominado "oficio de alumno", los estudiantes asumieron que lo que se esperaba de la tarea eran datos precisos acerca del origen del VIH estructurados en torno a un texto correctamente escrito desde el punto de vista formal.
La enseñanza basada en el uso de las bases de orientación contribuyó a que los estudiantes pudieran "vigilar" sus producciones y evaluar y autoevaluar las mismas, lo que contribuyó a un aprendizaje metacognitivo. El creciente apego, conforme se avanzaba en la secuencia didáctica, a la base de orientación elaborada en forma conjunta hizo posible la mejora de las producciones y también el control metacognitivo de las mismas.
Las instancias de evaluación en sus versiones heteroevaluación y autoevaluación, pueden ser consideradas una decisión afortunada, ya que contribuyeron a la reflexión y la autorregulación de las producciones.
Las demandas actuales del currículo, tales como la participación ciudadana, el espíritu crítico y la toma de decisiones justificadas no parecen poder ser alcanzadas de la mano de los modelos biologicistas hegemónicos. En este sentido, el modelo multicausal y multirreferencial propuesto y enseñado a los estudiantes en esta investigación mostró responder a la complejidad aludida, en especial en lo que se refiere a establecer las relaciones entre las variadas causas (multicausalidad) que se conjugan para la emergencia y reemergencia de las enfermedades.
En relación con las narrativas, estas resultaron una estructura adecuada para la presentación de los casos. En primer lugar, se constituyeron en una estrategia didáctica acertada, porque resultó un medio eficaz para la inclusión de los diferentes aspectos de los casos presentados. Ello facilitó la comprensión de dos elementos pilares del modelo de salud propuesto: la complejidad del ambiente y la inseparable relación de este con la emergencia y reemergencia de las enfermedades. En segundo lugar, el formato narrativo cumplió con el reconocido rol motivador, captador de atención (Norris, 2005), y, en función de su memorabilidad (Jackson, 2005), los datos que aportó pudieron ser recuperados por los estudiantes en la construcción de sus argumentaciones.
Por último, cuando miro hacia atrás aparece un hecho que sí recuerdo muy bien: la satisfacción de que el trabajo de campo- que me permitió obtener los datos que analicé en esta tesis- fuera realizado en mis clases. Y, en este sentido, fue mi práctica la que se vio analizada, intervenida, mejorada. Y fueron mis estudiantes los que recibieron especial atención, cuidado, seguimiento. Los que escribieron aquellos 374 textos, los que disfrutaron de los relatos que escribí para ellos, que descubrieron que los textos que escribían se hacían cada vez más potentes y que, un día de finales de diciembre, concluida la UD, posaron para una foto que acompañó la defensa de mi tesis y que llevo mi memoria.
Me gusta pensar que no han sido, ni serán los únicos, sino que todo lo que aprendí escribiendo esta tesis mejoraron las clases que vinieron y que vendrán después.
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ISBN 978-987-688-152-4 - UniRío editora. Universidad Nacional de Río Cuarto