Las Tareas De Escritura Universitarias En Ciencias Como Objeto De Reflexión E Investigación

2.1. Nuestros objetivos e interrogantes

Con este estudio nos propusimos re-diseñar un modelo de investigación que se llevó adelante previamente en la Facultad de Ciencias Humanas de la UNRC (Vázquez & otros, 2006), pero incorporando en nuestro diseño metodológico un campo disciplinar diferente a estudiar, el de la Biología (Facultad de Ciencias Exactas, Físico-Químicas y Naturales¹), así como también añadiendo nuevas dimensiones de análisis.

Nuestro propósito central de la tesis fue contribuir al campo de la Enseñanza de las Ciencias, aportando criterios didácticos para el trabajo con lectura y escritura en las clases universitarias de Ciencias Biológicas.

Con este horizonte, nos propusimos indagar en qué medida las actividades de escritura demandadas en el nivel superior promovían aprendizajes significativos vinculados a contenidos disciplinares, así como también estudiar si estas tareas de escritura potencialmente permitían que los estudiantes se fueran apropiando de estrategias de producción de textos científicos característicos de su área, aprendiendo patrones comunicacionales y códigos discursivos adecuados al campo disciplinar, constitutivos de una forma de razonamiento particular (Carlino, 2002).

De este modo, diseñamos el proyecto del estudio considerando dos etapas complementarias de investigación, las cuales describiremos en detalle más adelante, sin embargo cabe destacar que ambas etapas fueron pensadas en torno al siguiente cuestionamiento general que vertebró nuestra labor investigativa: Consideradas como formaciones discursivas que median y regulan las actividades cognitivas de los alumnos ¿Qué características asumen las consignas de escritura en el área disciplinar de la Biología? y ¿Qué oportunidades se brindan a los estudiantes de acercarse gradualmente a la comunidad de pensamiento propia de la Biología?

Finalmente, creemos importante también destacar, que consideramos que el modelo de abordaje al problema de la significación cognitiva y epistémica de las tareas de producción textual, fue para nosotros un proceso de construcción colectiva y de solidaridades conceptuales muy interesante para nuestro contexto universitario. En particular, por la interacción de equipos de ámbitos diferentes (Ciencias Exactas y Naturales y Ciencias Sociales), por el cruce de enfoques y tradiciones de trabajo, así como también, por una complementariedad formativa muy rica entre sujetos, ideas y prácticas universitarias.

2.2. Manos a la obra… construyendo nuestro caleidoscopio

Diseñar un proyecto de investigación no es tarea sencilla, articula objetivos, intenciones, modalidades de trabajo, espacios, tiempo, miradas, personas, visiones ontoepistemológicas y aquellos cuestionamientos que nos planteemos. Todas estas aristas, y otras, son las que fueron dando forma nuestra investigación.

En la introducción de este escrito hemos caracterizado el objeto de investigación abordado en este estudio como complejo, característica que reclama ser definida de manera especial en este escrito. Cuando se habla de complejidad se suele hacer referencia a ella como sinónimo de difícil, complicado o incomprensible, pero en este contexto asumimos su significado de complejidad desde la consideración de multiplicidad de aspectos y fundamentos que lo configuran.

El Diccionario de la Real Academia Española, define etimológicamente la palabra complejidad como de origen latino, que proviene de complectere, cuya raíz plectere significa trenzar, enlazar; y es en este sentido de la palabra que se aludirá a lo largo de este escrito. De este modo, es pertinente aclarar, que cuando expresamos que el objeto de estudio abordado es complejo, no haremos referencia a que es un objeto difícil de investigar, sino que está constituido por diferentes significaciones construidas y fundamentos que se trenzan, se enlazan, se entrecruzan a modo de red dando forma y sentido al mismo.

Por esta razón, se cree necesario, antes de presentar el diseño metodológico, compartir la fundamentación de su construcción, a fin de comprender las múltiples dimensiones que se entretejen allí, el por qué y el para qué de nuestras acciones, a fin de otorgarle sentido al diseño finalmente realizado.

La naturaleza misma del problema de investigación, en su carácter no predecible y cambiante reclama un abordaje multidimensional que desde diferentes caras de un mismo prisma (Roldán, Vázquez & Rivarosa, 2011), atienda dichos elementos que configuran la complejidad a la que aludimos, a fin de acercarnos a una comprensión más genuina. [http://www.rieoei.org/deloslectores/4010Roldan.pdf]

Engarzando situaciones y dándole sentidos

El acercamiento al objeto desde un caleidoscopio, compuesto por varias caras nos permitió observar y comprender dimensiones diferentes de nuestro objeto. De modo analógico, pensamos que las caras del prisma que compone nuestro caleidoscopio se reflejan, al mismo tiempo, unas en otras, permiten el enlazamiento de los reflejos de cada una de ellas, posibilitándonos como investigadores acercarnos a una comprensión más compleja y genuina del objeto estudiado; permitiendo una mirada que atiende, articula y enlaza diferentes dimensiones, no sólo una. Esta es la tarea que nos propusimos.

Estudiar las prácticas de escritura en el campo de las Ciencias Biológicas y en el contexto de la Educación Superior, nos remite a pensar en aulas universitarias, procesos de enseñanza y aprendizajes, procesos comunicacionales, alumnos y profesores como actores principales, que se encuentran allí con sus historias, con sus deseos y motivaciones. Dichas prácticas formativas, históricas y contextuales, no siempre previsibles, inciertas y bastantes inestables, nos reclaman, al decir de Morin (1999), de una tarea de indagación crítica y aprendizajes múltiples, que implican en el estudio, asumir incertidumbres e incluir certezas provisionales.

Desde esta mirada, y en referencia a la historia de investigación realizada en el equipo, consideramos que esta indagación asumió como investigación educativa una perspectiva cualitativa con enfoque interpretativo. Se considera que ello, ayudará a comprender más profundamente aspectos como: a) las dificultades enfrentada por los estudiantes universitarios ante la composición escrita, b) las decisiones que los docentes toman, c) los textos que habitualmente los estudiantes leen y estudian, y d) las significaciones construidas por los docentes y alumnos en cuanto a la relación escritura, lectura y aprendizaje; todo ello en pos de aportar orientaciones para la mejora del trabajo con la escritura y lectura en el nivel superior, particularmente en el campo disciplinar de las Ciencias Biológicas.

Una cuestión ontoepistemológica y metodológica

Asumiendo este enfoque interpretativo para comprender las prácticas de escritura, se partió de la idea de asumir que "el mundo real ―que no se trata de ninguna manera de negar la existencia tangible― sólo nos es accesible a través de nuestras representaciones" (Malinowsky, 2007:42) [http://www.scielo.cl/scielo.php?pid=S0718-09342000004800009], y que no existe de manera independiente de quien observa dicha realidad.

Siguiendo esta línea de reflexión, asumimos que nuestro objeto de estudio no es ajeno a nosotros y que como investigadores lo hemos ido construyendo a partir de esa atribución de sentido y significados que hemos elaborado de él; al decir de Eisner (1998) como investigadores hemos ido engarzando situaciones y les hemos otorgado sentidos, fuimos interpretando su significado y construyéndolos en diálogo con la teoría. Seguramente otra lectura del mismo estudio podría construir otras significaciones colocando su propia firma (Eisner, 1998).

De este modo abordamos las prácticas de escritura académica universitaria desde una perspectiva multidimensional, que entrelaza factores y reclama de un abordaje en profundidad. Para ello diseñamos un sistema de análisis que atendiera el nudo problema de la escritura desde la complejidad de la práctica educativa (realidad), observando y desentrañando las dimensiones sin perder de vista, como ya lo dijimos, el todo en su conjunto y las relaciones que esas dimensiones mantenían entre sí en ese todo. "Representar un fenómeno complejo nos obliga a preguntarnos por las interrelaciones que lo constituyen" (Malinowski, 2007:44), o sea que como investigadores debíamos ver las partes sin perder de vista el todo y el modo de operar de las partes entre sí.

Como esta convicción de que la realidad a estudiar fue una dialéctica de construcción desde nuestras representaciones y experiencias, no podíamos dejar de pensar que esa realidad, a la que deseábamos aproximarnos para conocer, estaba también entretejida por otras significaciones y acciones concretas de sus actores; por ejemplo por aquellos significados construidos por los docentes y alumnos que compartían espacios y tiempos didácticos (clases y aulas) y, además que resolvían tareas de escritura académica, aquellas que nosotros deseábamos estudiar como mediadoras de aprendizaje.

De este modo, no sólo podíamos limitarnos al estudio de las tareas de escrituras como datos en sí mismos, sino que necesitábamos observarlas como acciones concretas (redacción de la tarea o resolución de tareas de escritura) llevadas a cabo por personas (docentes y alumnos) que tienen múltiples representaciones: sobre el aprender, el escribir como mediador de aprendizaje, sobre la enseñanza de las ciencias, sobre la lectura, sobre los textos que leen, sobre los docentes o los alumnos, etc. Representaciones que se entrelazan y le otorgan nueva significación a la complejidad del problema.

Así, con la convicción de que las acciones tienen un sentido para aquellas personas que las realizan (Medina, 2005), nos propusimos considerar en el diseño del estudio la voz de los docentes y estudiantes ―mediante la toma de entrevistas en profundidad― a fin de comprender ese sentido atribuido al redactar sus consignas y seleccionar materiales de lecturas para sus alumnos (en el caso de los profesores), o el sentido atribuido por parte de los estudiantes a la resolución de las tareas de escritura académica. En síntesis, consideramos necesario rescatar la voz de los protagonistas a fin de poder comprender desde ellos sus prácticas y contrastar los significados.

Además de atender a la voz de alumnos y docentes, realizamos también análisis de materiales didácticos, en los cuales incluimos el análisis de las consignas de escritura y de los textos que se leen para estudiar temas específicos de las materias, que posteriormente se evalúan de manera escrita. Esta estrategia de análisis documental la propusimos, considerando que la redacción misma de las tareas, su estructura y los criterios de selección de los textos para lectura y aprendizaje de los estudiantes, también tienen un sentido y dejan entrever significaciones construidas por los profesores.

Esos significados reflejan y aportan otras representaciones acerca del sentido del aprendizaje, de la importancia de la escritura para el aprender, de la relación entre lectura y escritura, de sus representaciones acerca de las ciencias y su enseñanza, entre otras.

Finalmente, se consideró que también era importante destacar aspectos relativos a la fiabilidad y validez que hemos sostenido a lo largo de nuestro caminar investigativo, los cuales están sin duda estrechamente vinculados a nuestra concepción de realidad y de producción de conocimiento científico, a la cual hemos aludido a lo largo del escrito.

Atendiendo a todas las caras del prisma que compone nuestro caleidoscopio investigativo, desde la triangulación y análisis crítico de las dimensiones y significados ―las consignas de escritura, la voz de docentes y alumnos, los textos estudiados― buscamos aproximarnos a los datos que permitieran reforzar y aportar credibilidad y confianza a los análisis e interpretaciones que realizábamos a cada paso del camino. Intentamos identificar y cualificar aquellas características que se reiteraban en los análisis y deducciones, que nos permitirían pensar en rasgos propios de la situación estudiada y fortalecer nuestras conclusiones.²

Así, desde el análisis de cada una de estas dimensiones en particular, se fue abordando y buscando comprender el problema definido, las acciones y significaciones de los actores involucrados, las relaciones establecidas entre las diferentes dimensiones que se entretejen en su configuración; se fue construyendo y reconstruyendo a cada paso nuestra realidad, preocupándonos, al decir de Willig (2001), por la "calidad y textura de la experiencia".

Una cuestión metodológica: triangulación analítica

Como ya lo hemos planteado al comienzo de este escrito, distintos interrogantes fueron los que nos motivaron a problematizar la escritura en ciencias en el ámbito universitario y nos incentivaron a abordar en profundidad el análisis en el marco de las prácticas docentes de Ciencias Biológicas, del tipo de competencias discursivas del propio campo científico y profesional en el que se han formado, para poder desempeñarse en él.

De este modo, advirtiendo la necesidad de generar un conocimiento didáctico que aportara a este problema y valorando la potencialidad epistémica que posee la producción escrita y la importancia que reviste en el ejercicio de cualquier actividad profesional, se consideró importante centrar el estudio en el análisis de las tareas de escritura, ya que, como hemos dicho, éstas funcionan como actividades didácticas que median los procesos de enseñanza y aprendizaje de los saberes profesionales.

Atentos a la complejidad descripta, la triangulación analítica (Rodríguez Sabiote, Pozo Lorrente & Gutiérrez Pérez, 2006) como recurso metodológico nos permitió aproximarnos de modo más dialogado a abordar nuestro objeto de estudio desde distintas perspectivas, y es justamente aquí, donde creemos cobra relevancia y asume singularidad la estrategia metodológica diseñada para esta investigación.

Consideramos, como ya lo hemos anticipado, al contexto educativo universitario como un espacio complejo y atravesado por las incertidumbres y tensiones de las prácticas docentes; por tanto ello nos ha exigido complementar perspectivas y combinar otras dimensiones, en la búsqueda de comprender más en profundidad la realidad educativa nos desafía a estudiar.

Ante los dilemas propios de este campo ―entre los cuales se encuentra el de validar este tipo de investigaciones― parece que explicar, comprender y mejorar la acción educativa ha constituido un objetivo prioritario en el quehacer de los investigadores sociales, razón que ha conducido a plantear, cada vez más, la necesidad de complementariedad e integración entre diferentes métodos de investigación (Buendía & otros, 1999).

El entramado particular que caracteriza este trabajo de investigación reclama para su abordaje complejizar la mirada tradicional y atender desde múltiples líneas de visión (Bergh, 1989) nuestro problema de investigación. Pensar un diseño metodológico con estas características requirió pensar en un formato alternativo de investigación que adoptara distintas técnicas de recolección de datos, así como que tuviese en cuenta distintos actores, escenarios de acción y referentes teóricos. Es justamente aquí donde la estrategia de triangulación analítica ha contribuido significativamente con este trabajo.

Autores como Opperman (2000) y Stake (2005), sostienen que el concepto de triangulación se encuentra originariamente relacionado a la medición y se ha utilizado en tareas como la navegación y en estrategias militares. Sin embargo, con el tiempo se ha extendido el uso de este concepto al ámbito de la investigación, haciendo referencia al manejo e implementación de metodologías combinadas para el estudio de algún problema particular.

Denzin (1970), quien ha sido uno de los principales autores que ha contribuido al desarrollo de este concepto en el área educativa, define a la triangulación como la combinación de dos o más teorías, fuentes de datos, métodos de investigación, en el estudio de un fenómeno particular. Siguiendo esta línea de pensamiento, más cercano a la actualidad, autores como Rodríguez Sabiote; Pozo Lorrente; Gutiérrez Pérez, (2006), afirman que la triangulación consiste en una estrategia de investigación que nos permite estudiar el objeto (pedagógico en este caso) desde diferentes perspectivas al comparar datos, teorías, contextos y agentes.

Es este enfoque profundo e integral que propone la conceptualización de triangulación analítica, la que nos permite pensar en un entrecruzamiento de coordenadas de visión para la comprensión, el atender a los reflejos del prisma de nuestro caleisdoscopio a fin de comprender, en este caso particular, las consignas de escritura como generadoras y potenciadoras (o no) de aprendizajes profundos en la educación superior.

Específicamente, en este trabajo, consideraremos la tipología clásica de triangulación realizada por Danzin (1970), donde se propone combinar y comparar datos, enfoques de investigadores, metodologías y referentes teóricos (Tabla 3.1.).

Tabla A. Tipologías Básicas de Triangulación (Adaptado de Rodríguez Sabiote & otros, 2000)

Tipologías básicas de Triangulación	Triangulación de Datos	Refiere a la posibilidad de comparar los datos reunidos en un trabajo de investigación desde la puesta en marcha de diferentes estrategias de recolección.
	Triangulación Teórica	Alude al abordaje de un mismo objeto de estudio desde diferentes posturas teóricas.
	Triangulación Metodológica	Indica la aplicación de diferentes métodos en un mismo trabajo investigativo (considerando un mismo método en forma reiterada en distintos tiempos, o diferentes métodos sobre un mismo objeto de trabajo)
	Triangulación de Investigadores	Sugiere la participación de investigadores de distintas áreas disciplinarias, con experiencias y perspectivas de trabajos diferentes, que permiten enriquecer el acercamiento y estudio del problema investigado.

A continuación, retomaremos cada una de las categorías definidas en el cuadro anterior a modo de líneas o coordenadas de visión1, la que nos permitió avanzar con un diseño metodológico buscando aproximarnos a una lectura y visión más sustantiva y completa de la realidad educativa estudiada.

Coordenada de visión 1: triangulación de datos

Como ya hemos descripto, la tesis presentada ha propuesto recolectar distintos tipos de datos: a) las voces de los actores involucrados en los procesos de enseñanza; b) las voces de los alumnos, c) las tareas de escritura ofrecidas por los profesores universitarios a sus estudiantes y, d) los textos propuestos para lectura de los estudiantes.

Si bien se propone considerarlos individualmente y analizar la voz de los docentes por un lado, la de los estudiantes por otro y caracterizar las consignas de escritura por otro, al mismo tiempo nos proponemos un abordaje holístico que requiere del entrecruzamiento y comparación de estas fuentes; buscando potenciar, de este modo, que emerja esa trama combinada en el análisis entre el decir, el pensar y el hacer.

Así por ejemplo, el comparar las significaciones construidas por docentes y estudiantes acerca la escritura y su relación con el aprendizaje en contenidos particulares, nos ayuda a comprender más en profundidad algunos problemas que suelen presentarse en las aulas universitarias a la hora de aprender algún contenido específico. Incluimos otras interpretaciones a los problemas más cotidianos que parecen obvios y esperables por los profesores universitarios como la dificultad de los estudiantes para producir un texto escrito; entre otros.

Coordenada de visión 2: triangulación teórica

Así como este trabajo nos ha permitido relacionar datos provenientes de distintas fuentes, también nos posibilitó poner en relación dos perspectivas teóricas que, definidas desde distintas áreas disciplinares, elegimos complementarlas para interpretar y estudiar este problema educativo en particular.

Fue importante poner en relación dos líneas teóricas que vertebraron nuestra labor investigativa: por un lado, y como eje central, la correspondiente a la alfabetización académica, que nos ayudó a reflexionar y comprender cómo se desarrollan los procesos de enseñanza y aprendizaje de la lectura y escritura en el contexto particular de la Educación Superior; mientras que por otro lado, consideramos los aportes de la Didáctica de las Ciencias, la cual nos permitió pensar los procesos educativos referidos a la escritura y la comprensión del campo científico, en particular de las Ciencias Biológicas.

En este sentido, como ya lo hemos referenciado al comenzar este escrito, desde el ámbito de las Ciencias de la Educación se está desarrollando, desde hace varios años, diferentes líneas de estudio relacionada al enseñar a escribir a través del currículum. Se reconoce la necesidad de enseñar el manejo de los códigos discursivos propios de las áreas disciplinares en las que se trabaja desde el abordaje de la lectura y escritura en el nivel superior.

Para estudiar la temática del "escribir en Ciencias y en la universidad", necesitamos complementar la mirada que nos permitía realizar las Ciencias de la Educación con una mirada propia de la disciplina sobre la cual deseábamos realizar nuestro estudio, las Ciencias Biológicas. En este sentido, fueron muy importante para nosotros los aportes de la Didáctica de las Ciencias y de la Didáctica de la Biología, así como también, de algunas construcciones conceptuales que contribuyeron con nuevas perspectivas, valoraciones, como es el caso del concepto de alfabetización científica.

Al respecto, en el campo de la Enseñanza de las Ciencias, desde hace más de 20 años se están desarrollando líneas de investigación relacionada a la alfabetización científica (Gil Pérez, Sifredo, Valdéz & Vilchez, 2005, Marco, 2000; entre otros) la cual reconoce la importancia y trascendencia que adquiere incluir en las prácticas de enseñanza el aprender, comprender y argumentar sobre el conocimiento científico y su valor social.

La línea de estudio de la alfabetización científica no refiere específicamente en sus postulados al nivel superior, sino que piensa más en otros niveles educativos anteriores; en este sentido, sostenemos que nuestra investigación al proponerse estudiar las consignas de escrituras en ciencias, situando este trabajo en una carrera de formador de formadores (profesores y científicos), reclama ―por dichas características― combinar diferentes enfoques y profundizar interpretaciones.

Así, esta línea de investigación trabajada desde la Didáctica de la Ciencias desde hace unos años, reconoce y afirma que la enseñanza de las ciencias centrada en lo conceptual paradójicamente dificulta los aprendizajes conceptuales; asegurando por otra parte, que la comprensión significativa de los conocimientos propios del área, exigen superar el reduccionismo conceptual y plantear el aprendizaje de las ciencias como una actividad que integre en ese conocer, los contenidos procedimentales y actitudinales del campo de conocimiento (Gil Pérez& otros, 2005; Rivarosa, 2006).

Considerando los importantes aportes que ambos enfoques teóricos nos ofrecen para nuestro estudio, hemos definido la perspectiva teórica elegida como alfabetización académica y científica, ya que consideramos que ambas perspectivas se complementan y retroalimentan, permitiéndonos pensar y reflexionar sobre aquellos aspectos centrales que hacen a la mejora de la enseñanza en general, a la enseñanza de biología en particular y a los procesos de enseñanza y aprendizaje que se dan en el contexto específico de la universidad.

Coordenada de visión 3: triangulación metodológica

Otras de las redes que decidimos tejer para sostener y construir una mirada más consolidada y sustantiva de nuestro problema, fue la de diversificar metodologías e instrumentos de investigación a fin de contribuir a la validez del estudio de un fenómenos tan complejo.

En líneas generales, combinamos algunos datos cuantitativos con los análisis cualitativos de dimensiones y categorías que realizamos con el corpus de información recogida a lo largo del estudio.

Más específicamente, pusimos en relación un diálogo analítico entre dos estrategias metodológicas de recolección: las entrevistas semi-estructuradas que nos permitieron acercarnos a las voces de los docentes y alumnos; así como también, los protocolos de tareas o consignas de escrituras considerados como documentos de cátedras de las diferentes asignaturas de las carreras estudiadas.

Este entrecruzamiento permitió analizar e hipotetizar algunas correspondencias o discrepancias entre el decir y el hacer de los docentes en relación a las tareas de escritura, así como también comparar los sistemas de representación de los estudiantes y docentes en relación a la tarea de escribir en la universidad, su relación con el aprender y con la futura inserción definitiva al campo disciplinar sobre el cual se están formando los estudiantes.>

Coordenada de visión 4: triangulación de investigadores

Creemos importante destacar en relación a esta cuarta línea de análisis, el logro de realizar un tipo de triangulación desde un plano interno. Con esto nos referimos a integrar grupos de investigación interdisciplinarios (Físicos, Químicos, Biólogos, Psicopedagogos, Lic. en Ciencias de la Educación, etc.) donde compartimos espacios de formación, poniendo así nuestro trabajo a consideración de otros, recibiendo aportes, críticas y supervisiones acerca de los avances de investigación, así como aportes desde la mirada didáctica de las ciencias. Esta posibilidad se convirtió en un enfoque importante ya que no posibilitó situar este trabajo en una intersección de distintos ámbitos de conocimientos, que demandó de aportes desde cada uno de ellos.

2.3. Algunas cuestiones centrales de nuestro diseño metodológico: Etapa I de investigación

Esta etapa se bosqueja sobre un trabajo anterior de investigación realizado sobre tareas de escritura en educación superior, pero contextualizado en el campo de las Ciencias Sociales (Vázquez, et al. 2006). Tomando como antecedente dicha investigación, nos propusimos diseñar un estudio similar pero contextualizándolo en el campo de la enseñanza de las ciencias, más específicamente en el de las Ciencias Biológicas, a fin de acercarnos a una caracterización de la comunidad discursiva de dicha disciplina.

Con el propósito de poder avanzar en la comprensión de la temática, decidimos valernos en esta primera etapa ―al igual que el estudio citado como antecedente― de tres fuentes de información que nos permitieron observar y abordar nuestro problema de investigación desde diferentes ángulos, caras de un mismo prisma, para comprenderlo. Por un lado, atendimos a la voz de los docentes, así como la voz de los estudiantes, a fin de conocer su pensar, sus significaciones sobre el campo científico y sobre las tareas de escrituras que solicitan o resuelven en instancias de cursado. Mientras que, por otra parte, y de modo simultáneo, recolectamos protocolos de tareas que demandaran actividades de escritura típicas, pertenecientes a las materias obligatorias de las carreras Licenciatura y Profesorado en Ciencias Biológicas.

Esquema 1: Abordaje del objeto de estudio. Etapa I

De este modo, esta etapa de trabajo está organizada en tres momentos complementarios:

1. Acercamiento al campo de estudio, el cual nos ayudó a contextualizar nuestro espacio de investigación y adentrarnos al área de trabajo;
2. Recolección de datos desde las fuentes de información seleccionadas (entrevistas y tareas académicas de escritura);
3. Integración de las lecturas. Priorizando atender las particularidades que distinguen al campo de las Biología.

El primer momento de trabajo se centró específicamente en un abordaje exploratorio y de acercamiento al nuevo ámbito de referencia disciplinar y académica: el de las Ciencias Biológicas. Conocer este nuevo escenario disciplinar implicó analizar la historia y características de las carreras a estudiar, la estructuración de sus planes de estudio, su perfil académico, las ubicaciones de las mismas en relación al trayecto formativo en general, lo que dio lugar a la construcción y contextualización de nuestro problema.

Una vez delimitado nuestro campo de acción comenzamos a transitar el escenario disciplinar académico específico, el cual se presentará en los apartados siguientes de este capítulo. Adentrarnos al área disciplinar de las Ciencias Biológicas y el observar todas las aristas que confluyen a la hora de pensar el problema de investigación propuesto, creemos que es una de las riquezas más importantes que posee este estudio, ya que fue esta perspectiva combinada y direccionada la que nos permitió comprender en profundidad la problemática de la escritura en ciencias en el nivel superior.

Objetivos e hipótesis de trabajo

El objetivo central de nuestro estudio fue contribuir al campo de la Enseñanza de las Ciencias aportando criterios didácticos para el trabajo con la lectura y escritura en clases universitarias de Ciencias Biológicas.

Con este horizonte, nos planteamos analizar en qué medida las actividades de composición escrita que se trabajan en la universidad potencian la puesta en marcha de operaciones cognitivas profundas que promuevan aprendizajes significativos de contenidos disciplinares; así como también, estudiar si estas tareas de escritura permiten que los estudiantes se vayan apropiando de estrategias de producción de textos científicos característicos de su área, aprendiendo patrones comunicacionales y códigos discursivos adecuados al campo disciplinar, constitutivos de una forma de razonamiento particular.

De este modo, los objetivos generales precisados para esta primera etapa del estudio se definieron como:

• Identificar y caracterizar las consignas de escritura que habitualmente proponen los docentes de las carreras de Profesorado y Licenciatura en Ciencias Biológicas (FCEF-Q y N)
• Caracterizar las significaciones construidas por los docentes y alumnos respecto al escribir como tarea académica, sus implicancias cognitivas, las funciones asignadas a las consignas, las relaciones explicitadas entre el escribir y el aprender y las dificultades reconocidas ante esta tarea.
• Realizar una lectura relacional de los datos, atendiendo a las particularidades del campo, a fin de diseñar orientaciones didácticas para el trabajo con escritura en clases universitarias de Ciencias Biológicas.

Los supuestos hipotéticos que orientaron nuestro estudio fueron:

• Los tipos de consignas de escritura solicitadas a los alumnos están estrechamente relacionadas al campo disciplinar y su estructura.
• A la redacción de consignas de escritura que solicitan de los alumnos la puesta en marcha de operaciones intelectuales complejas, subyace una representación docente de las mismas como herramientas que vehiculizan los aprendizajes.
• El discurso de los docentes y alumnos permiten hacer explícitos aquellos marcos referenciales desde los cuales se elaboran, resuelven y valoran las actividades de escritura propuestas.

Sujetos participantes del estudio

Los dos grupos de sujetos con los que trabajamos en esta primera etapa del estudio fueron los docentes y los estudiantes. Decidimos trabajar con todos los profesores responsables de las materias obligatorias de las carreras Licenciatura y Profesorado en Ciencias Biológicas, realizando, en primera instancia, un censo de los mismos, el cual luego nos permitió acercarnos a los docentes y realizar entrevistas en profundidad con ellos, así como solicitar que compartieran para el estudio aquellas consignas de escritura típicas que utilizaban en sus materias, ya sea para trabajar en clases o en instancias evaluativas.

Si bien la decisión fue trabajar con los profesores a cargo de las materias obligatorias de las carreras citadas, en muchos casos nos derivaron a docentes auxiliares, jefes de trabajos prácticos u otros, como responsables del diseño y trabajo con ese tipo de consignas.

De este modo, teniendo en cuenta el resultado del censo, de un total de 27 docentes responsables de las 32 materias obligatorias que poseen el profesorado y la licenciatura, accedieron a colaborar con la investigación 17 docentes (63% del total), responsables éstos de 19 materias obligatorias (60% de las materias).

A diferencia, la selección de los estudiantes a entrevistar, se realizó con la modalidad de muestreo por conveniencia (Gutiérrez Pérez, 1999) que nos permitió distinguir entre aquellos sujetos interesados en colaborar con esta investigación y que a su vez, eran convenientes para la misma.

Como criterios para la selección de la muestra se pretendió que todos los años de las carreras (de primero a quinto) estuvieran representados y que la cantidad de alumnos fuera similar entre año y año. Así, se consideraron los diversos grupos de estudiantes, respetando su predisposición para colaborar.

De un total de 175 alumnos efectivos con los que contaba la Licenciatura en 2009, se decidieron entrevistar a 26 alumnos (15 %): cinco alumnos de primer año, cinco de segundo, cinco de tercero, cinco de cuarto año y 4 alumnos de quinto.

Para acercarnos a los estudiantes elegimos un grupo de materias representativas de cada año. El criterio de selección de las mismas consideró: que las materias de primer a tercer año pertenecieran en lo posible a ambas carreras (licenciatura y profesorado) y que en la misma, en lo posible, no se encuentren cursando estudiantes de otras carreras.

Una vez seleccionadas las materias nos acercamos a las aulas donde se dictan las mismas y, con permiso del profesor encargado, comentamos a los estudiantes sobre nuestro trabajo, su finalidad y los aportes que podríamos realizar desde esta investigación a la enseñanza universitaria.

Por otra parte, solicitamos que se inscribieran en una planilla aquellos estudiantes que estuvieran dispuestos a ser entrevistados, de manera de ponernos en contacto vía mail o teléfono con quienes se habían inscripto y concretamos los encuentros de entrevista y diálogo.

Instrumentos de recolección de datos

Como lo hemos descripto en la presentación de este apartado general, identificamos y accedimos a tres tipos de informaciones: por un lado, a las consignas que solicitan escribir y que se trabajan en instancias de clases o evaluativas en las materias obligatorias de las carreras; mientras que por otro lado, en doble sentido, realizamos entrevistas personalizadas a docentes y estudiantes, indagando sobre sus significaciones en torno a la importancia o vinculación de la escritura o la resolución de estas tareas con aprender en sentido amplio, y aprender a ser y hacer propio de un campo profesional.

Tal como se propone en el estudio de referencia de esta etapa primera (Vázquez & otros, 2006), tanto para la indagación en alumnos como docentes, se utilizó la entrevista basada en guión (Valles, 1997), la cual nos permitió la exploración de temas claves (definidos a continuación como ejes de indagación) a partir de formulación de preguntas adecuadas, que requirieron de respuestas abiertas, y que fueron realizadas en los momentos propicios de acuerdo al contexto y desarrollo de la entrevista. Las entrevistas fueron grabadas y luego transcriptas textualmente para facilitar el registro y análisis de la información obtenida.

Las entrevistas fueron personalizadas y las conversaciones giraron en torno a 6 ejes temáticos (Vázquez & otros, 2006):

1. Concepciones sobre el escribir;
2. Implicancias cognitivas de la escritura;
3. Propósitos y funciones asignadas a la elaboración de las tareas escritas;
4. Concepción de aprendizaje;
5. Relaciones entre el escribir y el aprendizaje;
6. Dificultades de la tarea de escribir;

Aprovechando la instancia de entrevista con los docentes, se solicitaron las consignas de escritura típicas que utilizaran en su materia, ya sea durante el dictado de las clases o para instancias de evaluación parcial o final. De este modo se recolectaron la mayor cantidad posible de consignas (N=332) ofrecidas a los estudiantes que respondían a las siguientes características (Vázquez & otros, 2006):

1. Las mismas sean entregadas de forma escrita a los alumnos o sean dictadas para ser registradas por escrito
2. Solicitaban la producción escrita.
3. Se trataban de tareas de escritura consideradas típicas por los profesores, en el contexto de la disciplina que dictan, es decir, constituían la forma más habitual solicitada.

Modalidad de análisis

El análisis de las consignas se realizó en dos planos complementarios: el primero, destinado a efectuar el estudio de cada una de las variables definidas y sus correlaciones entre sí; mientras que, en un segundo plano, trabajamos desde un enfoque integral y longitudinal de algunas de las variables atendiendo a su comportamiento y distribución en relación a los cuatro años de cursado de la carrera.

Para el trabajo en ambos planos se definieron tres dimensiones amplias que nos acercaron a la lectura de los datos: una descripción inicial de los datos, una caracterización de las consignas en cuanto a las solicitudes cognitivas de las mismas y, finalmente, una dimensión relativa a las características estructurales de ellas.

La primera dimensión, permitió realizar una descripción inicial de los datos, una caracterización general de su naturaleza, considerando dos variables: tipo de consigna y tipo de composición escrita.

La segunda dimensión, con el fin de profundizar la descripción y caracterización inicial, se centró en atender las particularidades de las consignas en cuanto a las solicitudes cognitivas que realizaban; de este modo se definieron cinco variables en su interior: la demanda de la consigna, las demandas de consignas combinadas, el nivel de procesamiento cognitivo (Miras, Solé, & Castells, 2000), las habilidades cognitivo lingüísticas explicitadas (Jorba, 2000) y el tipo de texto solicitado.

Finalmente, la tercera dimensión, atiende al análisis de las características estructurales de la tarea advirtiendo la presencia o ausencia de aspectos como: explicitaciones en relación al contenido, especificaciones procedimentales, retóricas y contextuales (Miras, Solé, & Castells, 2000) y especificaciones formales.

Para el trabajo con las entrevista de docentes y estudiantes las estrategias elegidas corresponden a dos modalidades particulares en el marco de la investigación cualitativa y refieren a las estrategias de categorización y contextualización (Maxwell, 1996. En Vázquez, et al. 2006).

La codificación de los datos nos posibilitó encontrar semejanzas y diferencias en el sentido y las significaciones que los docentes les otorgaban a las tareas que presentan y proponen en clases. Al mismo tiempo, la estrategia de contextualización nos permitió encontrar las relaciones y correspondencias entre las diferentes informaciones y datos trabajados.

Más específicamente, en un primer momento realizamos lecturas detenidas y generales de las transcripciones de las entrevistas. Posteriormente diseñamos una grilla de análisis que nos permitió reorganizar el gran corpus de información con el que contábamos. Allí en esta grilla citábamos de manera textual lo dicho por los docentes y estudiantes, en relación a los ocho ejes definidos anteriormente a las entrevistas como orientadores de nuestras conversaciones.

Posteriormente, en una columna fuimos anotando apreciaciones personales, interrogantes, ideas, etc. y luego, en base a todas las interpretaciones realizadas fuimos generando categorías que nos permitieran agrupar las diferentes respuestas, en relación a las ocho dimensiones. De este modo, analizamos e interpretamos aquellas significaciones construidas por los docentes y estudiantes en relación a la escritura y su vinculación con el aprender.

2.4 2.4. Algunas cuestiones centrales de nuestro diseño metodológico: Etapa II de investigación

En una segunda etapa del estudio, trabajamos con objetivo de hacer foco y profundizar sobre el conocimiento de aquellos rasgos propios que distinguen a la comunidad discursiva académica de las Ciencias Biológicas.

Para ello, decidimos complementar la primera etapa de trabajo que se centró en aspectos vinculados al escribir, con este segundo momento en donde atenderíamos a aspectos vinculados al leer. Para esto nos valimos de dos fuentes de información complementarias que nos permitieron seguir buscando comprender el problema de la escritura en la universidad desde otra cara del mismo prisma, complejizando el abordaje del objeto de estudio (Esquema 2).

Esquema 2. Segunda etapa del trabajo investigativo

En primera instancia elegimos cuatro cátedras con las cuales trabajar, teniendo en cuenta aquellas que habían colaborado con el estudio en la etapa I. Posteriormente, acordamos un encuentro con los docentes de las mismas, a fin de conversar en esta instancia sobre el trabajo de escritura, pero vinculado a la lectura de materiales propios del área disciplinar.

En este mismo encuentro, además de grabar nuestra entrevista les solicitamos compartir los discursos escritos ya publicados en el área de las Ciencias Biológicas que brindaban a los estudiantes, o sea aquellos escritos que se trabajan a través de la lectura y el estudio los alumnos durante el cursado de la asignatura.

De este modo la etapa II se organizó en tres momentos de trabajo: 1. La selección de las cátedras y realización de las entrevistas; 2. el análisis de los textos que se utilizan en clases universitarias; 3. el establecimiento de relaciones entre los resultados obtenido en los cuatro momentos descriptos anteriormente.

Creo que es pertinente aclarar que una vez finalizada las dos etapas de investigación se trabajó en el establecimiento de relaciones entre los resultados obtenidos en ambas etapas, trabajo que dio lugar al diseño y construcción de criterios didácticos para el trabajo con la escritura y lectura en clases universitarias de Ciencias Biológicas.

Objetivos e hipótesis de trabajo

Retomando el objetivo eje que sostuvo nuestro estudio, la intención central de esta etapa fue seguir acercándonos al conocimiento de las particularidades que presenta la comunidad discursiva de las Ciencias Biológicas, ahora desde una nueva arista vinculada al problema de la escritura como lo es la lectura.

Por esta razón, los objetivos generales que guiaron esta segunda etapa de trabajo fueron:

• Identificar características propias de la comunicación escrita de la comunidad discursiva del campo de las Ciencias Biológicas.
• Caracterizar las representaciones que los docentes poseen respecto a cuestiones inherentes a las prácticas de lectura en la universidad.
• Elaborar orientaciones para una didáctica de la lectura en Ciencias Biológicas, necesaria para la formación profesional en el área.

De este modo, el supuesto que orientó el trabajo en esta segunda etapa del estudio:

• Los docentes universitarios no mantienen una reflexión sistemática sobre las habilidades de lectura de los estudiantes, ni de las dificultades discursivas que los textos ofrecen para su lectura.

Sujetos participantes del estudio

De manera deliberada e intencional, para esta segunda etapa de trabajo se diseñó una muestra de cuatro docentes pertenecientes a las materias obligatorias de las carreras licenciatura y profesorado en Ciencias Biológicas, con los cuales ya habíamos trabajado en la etapa anterior.

Los criterios de selección de profesores para dicha muestra se realizaron de acuerdo a:

• La relevancia epistémica del contenido en el campo de las Ciencias Biológicas;
• la ubicación de la materia seleccionada dentro de la estructura curricular de las carreras;
• Se consideró que se encontrara en la muestra alguna materia pedagógica, propia del profesorado;
• Y finalmente, se consideraron los resultados del análisis de las representaciones acerca de la escritura reconocidas en la primera etapa de trabajo.

Creemos pertinente aclarar que a este corpus se agregó una quinta materia, la cual pertenece al primer año de la materia, considerando las respuestas obtenidas por los docentes de esta cátedra en la etapa I. Eran uno de los únicos docentes que mostraban una concepción de la escritura como constructora de aprendizajes disciplinares.

Instrumentos de recolección de los datos

En esta etapa hemos recolectado cuatro fuentes de información y hemos accedido a todos los materiales en las entrevistas personalizadas con los cinco docentes seleccionados.

Al igual que en la etapa anterior, hemos mantenido el criterio de utilizar entrevistas basadas en guión (Valles, 1997), las cuales posibilitaron indagar sobre temáticas previamente definidas a partir de formulación de preguntas adecuadas, que demandaron respuestas amplias y abiertas. Estas entrevistas también se grabaron en registro magnetofónico y luego se transcribieron de modo textual a fin de facilitar el registro y análisis de la información obtenida.

Como lo expresamos anteriormente, en este encuentro con los docentes, se nos entregó el primer parcial escrito que se realizaba en la materia, así como los textos que abordaban las temáticas evaluadas en dicho parcial. Se supone que la lectura de esos textos, fue una condición didáctica de exigencia de la asignatura correspondiente.

Modalidad de análisis

Análisis de los textos que se utilizan en clases

Con el objetivo de conocer y caracterizar la comunidad discursiva propia del área de las Ciencias Biológicas, vale decir, los rasgos de los discursos que en ella se producen, analizamos los textos bibliográficos que los docentes ofrecen para leer y estudiar a los alumnos, intentando construir patrones o modelos textuales de las características discursivas propias del campo disciplinar estudiado.

Se analizaron todos los textos que las cátedras ofrecían a los estudiantes como materiales de lectura para abordar aquellos temas que serían evaluados luego en el primer parcial de la materia.

Los ejes de análisis construido fueron:

1. género discursivo, observando cuál o cuáles de ellos predominaban;
2. tipos de paratexto y características, atendiendo a la presencia o no de ilustraciones, infografías u otros discursos icónicos, características de títulos y subtítulos, funciones de las notas al pie, presencia o no y funciones de copetes; presentación o no del autor, entre otros;
3. secuencias textuales dominantes; atendiendo al esquema de organización del contenido dominante que presentan los conjuntos de preposiciones que componen el texto.
4. características estilísticas y estructurales, observando los rasgos y funciones del sujeto de la enunciación, modos de introducir la palabra del otro, tipos de citas y funciones, modos de articulación de las secuencias textuales, relaciones entre texto verbal y visual; y los modos de apertura, modos de cierre y conclusividad, desarrollo de la fundamentación, entre otros.

Para el análisis de las entrevistas se procedió de manera similar a cómo se trabajó con las entrevistas de la primera etapa del estudio, utilizando estrategias de categorización y contextualización (Maxwell, 1996). La lectura y codificación de los datos nos permitió encontrar rasgos recurrentes en las representaciones explicitadas en el discurso de los docentes entrevistados, y al mismo tiempo, la estrategia de contextualización posibilitó el establecimiento de vinculaciones y correspondencias entre los datos analizados.

• http://ddd.uab.cat/pub/edlc/edlc_a2009nEXTRA/edlc_a2009nExtrap1919.pdf
• http://congresosadbia.com/ocs/index.php/tucuman2010/tucu2010/paper/viewFile/468/289
• https://www.unrc.edu.ar/unrc/digtal/libro_jornadas_unesco_unrc_2010.pdf