Carola Astudillo
Desde hacía ya algunos años me había incorporado al Programa de Investigaciones Interdisciplinarias en el Aprendizaje de las Ciencias de la UNRC. Colaboraba allí en actividades de investigación y formación docente inaugurando mis primeras experiencias de aprendizaje profesional. Egresada como Licenciada en Psicopedagogía de la Facultad de Ciencias Humanas de la misma Universidad, me iniciaba entonces (un poco extranjera) como investigador en formación de la Facultad de Ciencias Exactas en el campo de la enseñanza y el aprendizaje de las Ciencias Naturales.
Esta colaboración me permitió participar en periódicas discusiones y sesiones de estudio donde nos dedicábamos a construir alternativas de formación docente con la intención de que resultaran creativas, problematizadoras y reflexivas. En ese marco, poco a poco y de manera bastante natural, comenzó a asaltarnos una inquietud compartida. Se trataba, al inicio, de una inquietud con cierto tinte utilitario o eficientista: tras una percepción muy general de lo que parecía funcionar y lo que no, nos preguntábamos ¿Qué concretamente cambia con la formación docente? ¿Para qué sirve lo que hacemos? ¿Qué es aquello que efectivamente aprenden los docentes que participan de estas experiencias de formación? ¿Cuáles son las alternativas más eficaces para promover cambios profundos en las concepciones y prácticas docentes?
Reconozco en esta inquietud primaria, anclada en el trabajo del grupo, el germen de lo que luego terminó definiendo la investigación que a continuación compartiré. Y digo sólo el germen porque, como veremos, aquella primera preocupación fue sufriendo algunas transformaciones.
***
Habíamos asumido y consolidado un conjunto de principios que procurábamos sostener como ejes reguladores de la propia práctica como formadores. Nos preocupaba (y nos preocupa) especialmente promover la construcción de un conocimiento profesional capaz de integrar los resultados de las investigaciones actuales con los problemas prácticos y específicos que plantea la enseñanza de ciencias (Del Pozo y Rivero, 2001). Ello implicaba diseñar actividades de formación orientadas a favorecer la vivencia de propuestas innovadoras y la reflexión didáctica explícita a fin de que los profesores experimentaran como posible, atractivo y retador enseñar de otra manera (Furió y Carnicer, 2002). Se erigía como principio vertebrador cuestionar el pensamiento docente espontáneo y favorecer la competencia de sus sistemas de creencias y prácticas con la indagación crítica de alternativas plausibles. Esta meta ha sido sostenida desde la firme convicción de que el profesor de ciencias debe formarse para tomar decisiones en ámbitos y situaciones diversas e inciertas, sin disponer de recetas preestablecidas. En cambio, ha de construir, desde la reflexión, criterios para esas decisiones desarrollando una actitud de indagación y crítica permanente. De este modo, hacíamos propias las reiteradas críticas a las racionalidades academicista y técnica de los modelos tradicionales de formación (Vázquez Bernal et al., 2007; Perrenoud, 2007; Peme et al., 2005).
Acordamos además, con una formación docente capaz de introducir la inmersión en la cultura científica como tarea abierta y creativa para el profesorado así como revisar las metas de la educación científica como contenido prioritario en la formación de profesores (Vilches y Gil, 2007). Reconocemos allí un conjunto de potencialidades vinculadas con una mejor comprensión de las dificultades de aprendizaje de los estudiantes, el abordaje de problemas transversales a diferentes campos, el compromiso con la naturaleza emancipadora de la educación en ciencias y la construcción de una imagen social, dinámica, relativa y más real de la ciencia. Sabíamos todas estas cosas y desde allí intentábamos amasar nuestras propuestas. Pero, como decía más arriba, se hacía imperioso dar un paso más. De alguna manera estábamos interesados en definir con mayor rigurosidad algunos núcleos de innovación para la formación docente que pudieran funcionar como coordenadas para la revisión, refinamiento y reformulación de nuestras propias prácticas como formadores. Pronto hallamos en la literatura reciente sobre investigación educativa acuerdo y respaldo para nuestra inquietud. Precisamente estas lecturas nos condujeron a abandonar aquella ansiedad eficientista del principio y comprender que el fin no sería ya identificar y ajustar empíricamente lo que funciona sino más bien avanzar en la construcción de lo que podríamos denominar teoría intermedia: es decir, algunos principios en torno a las claves del desarrollo profesional y los medios, contenidos y enfoques para apoyarlo (Cobb et al., 2003; Collins et al., 2004; Peterson y Herrington, 2005).
De hecho, la nueva agenda en el campo de la formación del profesorado señala la necesidad de fortalecer enfoques de investigación en contextos reales, donde se aportan criterios ya conocidos y también hipotéticos para el diseño de escenarios formativos innovadores. La investigación se orienta, entonces, a la definición de indicadores y perfiles de aprendizaje profesional que puedan aportar al refinamiento y la formulación de nuevos principios de diseño formativo (Porlán y Rivero, 1998; Porlán, 2002; 2003; Mellado, 2003; Jiménez Pérez y Wamba Aguado, 2003; Perafán, 2005; Pozo et al., 2006; Vázquez Bernal et al., 2007, Jiménez et al., 2008; Astudillo et al., 2012).
Comenzábamos a entusiasmarnos así con un nuevo proyecto de investigación que implicaba por definición una mirada reflexiva sobre nosotros mismos y que tomaría cuerpo en mi proyecto de tesis doctoral1. Un desafío muy especial y complejo (como comprobaríamos reiteradamente) se iba configurando: seríamos partícipes de la creación, fundamentación e implementación de las propuestas de formación que definirían el contexto de estudio. Nos abocaríamos a ponerlos a funcionar, interpelarlos y convertirlos en objeto de reflexión a partir de interpretar sus limitaciones y posibilidades. La estrategia sería, en principio, desarrollar una mirada profunda y dialógica sobre lo que los docentes dicen, hacen y piensan mientras están formándose, es decir, sus saberes docentes puestos a jugar en el escenario de formación.
"El conocimiento posmoderno, siendo total, no es determinístico, siendo local, no es descriptivista. Es un conocimiento sobre las condiciones de posibilidad." (Sousa Santos, 2009)
Estudiar los saberes docentes en contextos de formación… ésa era la traducción más sintética de aquella inquietud compartida. La pregunta ahora era cómo hacer tal cosa. Pronto comprendimos que mientras no construyéramos una profunda claridad conceptual acerca de qué es aquello que llamamos saberes docentes, la pregunta del cómo permanecería sin respuesta.
La tarea por delante no resultó sencilla. En primer lugar, en cuanto uno consulta la literatura acerca del conocimiento docente emergen múltiples definiciones o términos: creencias, constructos, conocimiento práctico, teorías implícitas, concepciones, perspectivas del profesor, principios de prácticas, modelos mentales, filosofías personales, rutinas, cosmovisiones, etc. (Scheuer et al., 2002; Feldman, 2004). Todos ellos aportan a la caracterización de nuestro objeto ofreciendo un panorama complejo y vasto pero que, al menos en principio e intentando poner orden en el caos inicial, nos conducía a reconocer el carácter heterogéneo y multiforme del saber docente.
Aún así, hallamos cierto consenso teórico en torno a la noción de conocimiento práctico la cual refiere a su carácter de saber basado en la experiencia y orientado a ella. De allí que los saberes docentes no se pueden referenciar en la lógica de ninguna disciplina científica, ni tampoco definirse como un registro acumulado de experiencias o la aplicación directa de determinadas reglas (conocimiento técnico). Es, en cambio, un saber que se organiza en torno a problemas relevantes de la enseñanza y es esta particularidad la que le confiere el carácter de práctico (Porlán y Rivero, 1998; Hugo y Adúriz Bravo, en Adúriz Bravo et al., 2002; Feldman, 2004; Macchiarola, en Rivarosa, 2006).
Así, pensamos en un conjunto de saberes académicos, disciplinares, pedagógicos, didácticos que orientan y significan lo que el profesor hace cuando enseña y, al mismo tiempo, una práctica que se constituye en espacio de construcción de nuevo conocimiento. De alguna manera, esta conceptualización ubica a los saberes experienciales o basados en la experiencia como el núcleo del saber docente: un saber diferente de los demás pero formado por todos ellos que son traducidos, reelaborados y sometidos a los condicionantes de la práctica de enseñanza (Tardif, 2004; Porlán y Rivero, 1998; Hugo y Adúriz Bravo, en Adúriz Bravo et al., 2002; Feldman, 2004; Macchiarola, en Rivarosa, 2006).
Ya estas primeras comprensiones comenzaban a imponer resguardos a la hora de pensar una metodología de trabajo para el estudio de los saberes docentes. En primer lugar, dado su carácter heterogéneo, no podrían ser indagados de una única manera, con una única estrategia o instrumento. Sería necesario diversificar las situaciones del contexto y las demandas de la tarea para favorecer la emergencia de una multiplicidad de saberes de diferente naturaleza. En segundo lugar, nos situábamos ante un saber que no puede ser estudiado disociado de los problemas de la práctica de enseñanza y sus escenarios potenciales (Tardif, 2004). El desafío sería, entonces, proponer situaciones de indagación que de alguna manera recrearan ámbitos de problemas específicos de la enseñanza de ciencias, ofrecieran oportunidades múltiples de resolución de problemas prácticos y contribuyeran a la explicitación de argumentos y posiciones.
Esta necesidad de diversificación a la hora de pensar las estrategias de indagación, sus marcos de referencia y modalidades, encontraba aún otro fundamento. El conocimiento práctico del profesor no sólo es plural y heterogéneo sino que sus componentes se manifiestan de una manera particular en cada situación profesional (Porlán et al., 1997). Esta constatación es la que parece dar cuenta de un conocimiento inestable que se presenta como único en cuanto varía la situación de referencia. De hecho, numerosos estudios en el campo del pensamiento del profesorado han dado cuenta de cómo las concepciones de los profesores no resultan totalmente coherentes con un modelo didáctico formal, sino que sus ideas pueden variar para diferentes aspectos del aprendizaje o la enseñanza (Porlán y Rivero, 1998). Incluso, una revisión de la literatura de investigación acerca de las concepciones pedagógicas y epistemológicas de los docentes o sus teorías subjetivas sobre el aprendizaje va dando cuenta de un conjunto de principios inconsistentes entre sí que llegan a coexistir (Pozo et al., 2006; Lederman, 1992; Zelaya y Campanario, 2001; Carvajal y Gómez, 2002; Freitas et al., 2004; Verjovsky y Waldegg, 2005; Peme et al., 2005; Rodríguez y López, 2006; Fernández et al., 2009). Otros autores sustentan esta discusión desde la complejidad propia del sistema cognitivo humano. Desde allí refieren más bien a niveles de complejidad y articulación que resultan diferentes en relación a distintos ámbitos de comprensión. Ello significa que los aprendizajes profesionales realizados en un determinado contexto con un nivel de complejidad superior no se trasladan automáticamente a otros contextos o situaciones (Porlán et al., 1997; Porlán y Rivero, 1998; Hugo y Adúriz Bravo, en Adúriz Bravo et al., 2000).
Como veremos, estas consideraciones serían la clave para comprender la naturaleza de los procesos de cambio en espacios de formación y conducirían a reconocer el carácter esencialmente dinámico de los saberes docentes. Así, quedaba aún más claro que deberíamos analizarlos siempre en referencia al contexto o situación en el marco del cual aquellos se expresan. Aún más, seguramente deberíamos considerar la construcción de sistemas de análisis con categorías específicas de acuerdo a los ámbitos de problemas que propusiéramos en cada situación de indagación (Astudillo et al., 2010).
Ahora bien, esta imagen de inestabilidad que provee el carácter múltiple y heterogéneo del saber docente no significa que éste sea fácilmente modificable. Por el contrario, este conjunto ecléctico, polimorfo y plural, así como las relaciones entre sus elementos, las implicancias en la enseñanza y, principalmente, los componentes que definen su sustrato implícito, son sumamente estables y resistentes al cambio (Vázquez Bernal et al., 2006).
La mencionada estabilidad encuentra su fundamento en la temporalidad que es propia de los saberes docentes. Al respecto, se reconoce que la propia biografía escolar y profesional ha ido dejando un sedimento a lo largo de una historia de sucesivos refuerzos. De este modo, los sujetos van interiorizando una particular perspectiva desde la que valorarán el conocimiento, la cultura, el aprendizaje, la enseñanza, etc. El resultado de este largo proceso de aprendizaje es un conjunto de concepciones profundamente arraigadas y resistentes al cambio (Baena Cuadrado, 2000; Furió y Carnicer, 2002).
Tardif (2004), quien enfatiza el carácter biográfico de los saberes docentes, los define como íntimamente relacionados con los procesos de constitución de la identidad personal y social. Ello explica, en parte, el carácter conservador y reproductivo que posee el conocimiento dominante del profesor en tanto construcción derivada de procesos de naturalización y personalización de prácticas sociales. En este sentido, reconocer la temporalidad del saber permite reflexionar respecto de procesos de interiorización de principios generales y reglas implícitas de actuación que tienen su fundamento en la historia vital, escolar y profesional de los docentes.
Metodológicamente, sería necesario desarrollar herramientas de interpretación que sirvan para reconstruir las relaciones entre componentes y definir regularidades que puedan dar cuenta de aquel sustrato implícito que define el núcleo duro del saber profesional. O, mejor aún, complementar la búsqueda de tendencias centrales o elementos de tipicidad con la identificación de los elementos de diferenciación, las contradicciones internas, los componentes móviles (Astudillo et al., 2010)
Como vemos, conservación y emergencia, estabilidad y cambio sintetizan la tensión que define a los saberes docentes. Pero ¿qué significa cambio o progresión del conocimiento práctico del profesorado? ¿Cómo reconocer procesos de aprendizaje profesional? Frente a esta pregunta nos vimos impelidos a reconocer un componente necesariamente valorativo y terminamos por apropiarnos de la noción de conocimiento profesional deseable, desde donde asumimos el cambio orientado a la integración y complejización progresiva del conjunto de componentes del saber profesional (Del Pozo y Rivero, 2001; Hugo y Adúriz Bravo, en Adúriz Bravo et al., 2002). Dicho movimiento supone un proceso de concienciación progresiva que cuestiona las relaciones entre los saberes construidos y avanza reflexivamente hacia respuestas complejas en torno a problemas relevantes de la enseñanza (Del Pozo y Rivero, 2001). Nos situamos así desde una concepción sistémica del conocimiento deseable que lo reconoce como sistemas de ideas en evolución que pueden interpretarse en términos de un gradiente de complejidad. Los puntos o niveles de dicho gradiente se relacionan con la naturaleza de los elementos que componen el saber docente y las interacciones entre ellos (Porlán et al., 1997; Hugo y Adúriz Bravo, en Adúriz Bravo et al., 2002; Rodríguez y Meneses, 2005).
Ello supone reconocer el papel de experiencias formativas capaces de movilizar una concienciación progresiva de la complejidad de los mismos y sus relaciones, así como la construcción reflexiva de respuestas complejas en torno a problemas específicos de la enseñanza de ciencias. En este marco, los procesos reflexivos se conciben como instancias de construcción de conocimiento en niveles superiores de integración y formulación (figura 1).
Figura 1. Definición de saberes docentes1
En este sentido, no estamos pensando en un cambio de naturaleza revolucionaria, total y definitiva. Desde la integración de saberes y la asunción de una perspectiva compleja y constructivista, la mirada sobre el cambio es ambiciosa pero no por ello niega su naturaleza parcial, relativa y progresiva. Frente a las tendencias tradicionales eficientistas y simplificadoras respecto del aprendizaje profesional, este enfoque reivindica el lugar de lo intermedio, enfatizando los procesos y la definición de continuos flexibles.
Volviendo la mirada respecto de los desafíos metodológicos y dada la complejidad que venimos planteando, comprendimos que no sería posible definir de antemano las categorías que nos permitieran clasificar de manera unívoca la multitud de experiencias posibles de aprendizaje profesional. En este mismo sentido, fue quedando claro que los modelos de tipificación del conocimiento y la práctica del profesorado no dan debida cuenta de un saber que es plural y contradictorio; un saber que alberga una mixtura de imágenes, argumentos, prácticas y valores articulados en sistemas inestables y móviles. Asumimos, en cambio que la clave sería intentar modelizar una hipótesis de progresión capaz de resumir este planteamiento evolutivo del saber docente y valorar -no sólo el producto- sino especialmente los procesos, es decir el contenido y la naturaleza de las progresiones implicadas (Porlán y Rivero, 1998; Scheuer et al., 2002; Jiménez Pérez y Wamba Aguado, 2003).
Claramente aquella inquietud inicial había sufrido profundas transformaciones, adquiriendo nuevos sentidos, precisión y complejidad en un conjunto de nuevas preguntas:
"Empezar por el principio, como si ese principio fuese la punta siempre visible de un hilo mal enrollado del que basta tirar y seguir tirando para llegar a la otra punta, la del final, y como si, entre la primera y la segunda, hubiésemos tenido en las manos un hilo liso y continuo del que no ha sido preciso deshacer nudos ni desenredar marañas, cosa imposible en la vida de los ovillos." José Saramago ("La Caverna")
A esta altura del relato esperaría poder decir que, tras esta secuencia de comprensiones sucesivas, nos abocamos a formular una estrategia metodológica coherente con ellas que fue a continuación implementada en el trabajo de campo y en el posterior análisis de los datos. Pero no fue así. No me resulta posible, en este momento, reconstruir con seguridad y precisión la secuencia de hechos pero sé que se trató más bien de un proceso recursivo de creación, revisión y reformulación progresiva de momentos amalgamados: construcción teórica, definiciones metodológicas, trabajo de campo, análisis de los datos y discusión de resultados. Cabe aclarar, entonces, que la génesis de este relato tiene cierta dosis de artificialidad con la intención de que su lectura resulte más o menos ordenada para el lector.
Lo cierto es que la formulación final de los objetivos de investigación sólo fue posible tras pulir los interrogantes que acabo de presentar. Resultará necesario para lo que sigue repasarlos brevemente. Nuestro objetivo general ya no era saber cuánto aprenden los docentes cuando se forman o cuán exitosos somos como formadores. La metamorfosis reseñada nos permitió pasar en limpio deseos e inquietudes que terminaron traducidos en la siguiente expresión: conocer la dinámica de los saberes docentes de profesores y futuros profesores de Ciencias Naturales, en trayectos de formación inicial y continua. A partir de este propósito y en base a las preguntas de investigación, nos propusimos finalmente los siguientes objetivos específicos:
Todo parecía haber alcanzado cierto orden y claridad pero quedarían aún varias cuestiones por resolver, no menos complejas por cierto. Reconstruiremos a continuación algunas de ellas.
Por algún motivo, a la hora de comunicar a colegas o discutir entre nosotros acerca de la marcha del estudio, surgía entre los interlocutores una duda reiterada. Era claro que algo no estaba claro, al menos en la comunicación que hacíamos. La pregunta era: ¿qué se estudia finalmente: los trayectos de formación que se implementan o los saberes docentes? Para nosotros era indudable que el objeto de estudio era la dinámica de los saberes docentes, aunque en un contexto particular: los escenarios de formación. Lo que quizás no estaba tan claro, ni siquiera para mí, era el papel que estos escenarios desempeñaban en la investigación.
El ejercicio de repensar el asunto nos condujo a dilucidar tres sentidos complementarios (figura 2). Por una parte, los trayectos y sus momentos constituyeron el contexto en el que se enmarcaba la investigación, conformando los límites y condiciones del proceso de recolección de datos y el necesario referente situacional de los análisis desarrollados.
Figura 2. Los trayectos de formación en el estudio de la dinámica de saberes docentes
En otro plano, las actividades propuestas a los participantes en cada uno de los trayectos constituyeron, en el presente estudio, las herramientas de indagación de los saberes docentes. Mientras que un tercer sentido definió a los trayectos formativos como objeto de discusión tras la interpretación de los resultados, sosteniendo la coherencia con una perspectiva de investigación sobre el conocimiento del profesorado que se propone aportar o retroalimentar la revisión de prácticas y modelos de formación docente.
Afortunadamente, en el inicio de este trabajo nos encontrábamos -como equipo de docencia e investigación- participando y proyectando diferentes instancias de formación docente inicial y continua. Cada una de ellas se convertía ahora en potencial escenario para el desarrollo de la investigación. Se trataba de propuestas disímiles en términos de destinatarios, duración, encuadre institucional, temario, actividades, momentos programados, etc. La tarea que se imponía era resolver qué trayectos de formación seleccionar y qué momentos de dichos trayectos considerar como contextos más propicios para nuestro estudio.
Decidimos enfrentar esta tarea intentando responder a las siguientes preguntas. Preguntas que aluden a un conjunto de advertencias o resguardos que ya empezábamos a vislumbrar como preocupaciones y que reconocíamos como propias de este tipo de investigación en contextos reales.
1º preocupación: ¿Cuáles son criterios de recorte empírico más coherentes con la perspectiva teórica asumida?
Estaba claro que la elección de los escenarios de formación no sería neutral. En primer lugar, consideraríamos especialmente aquellas actividades y momentos de formación que venían siendo validados por el grupo de investigación en experiencias previas. Entre ellos, procuraríamos seleccionar aquellos que contemplaran los siguientes aspectos: a) algunas metas de formación docente que la literatura de investigación viene proponiendo y b) algunos ámbitos de problemas específicos de la enseñanza de ciencias relevantes para la movilización y desarrollo de los saberes docentes (Porlán, 2003).
Fue así que los momentos y actividades de formación que constituirían el contexto de nuestro estudio fueron aquellos que respondían, con adecuaciones, a alguno/s de los siguientes ejes de formación. Se trata de cinco ejes (figura 3) que recuperan los citados criterios dando cuenta, entre otros elementos, de la plataforma de acuerdos y principios básicos que hemos ya esbozado en el inicio de este capítulo.
Figura 3. Ejes de formación.
2º preocupación: ¿Cómo regular la participación del formador? ¿Cómo evitar direccionar las respuestas de los participantes?
Una preocupación central en este tipo de investigaciones se vincula con la activa participación de los investigadores en la construcción y desarrollo de los contextos donde ocurre el estudio. Los dilemas son múltiples: si la investigación es diseñada con el objetivo de hallar formas para pensar acerca de la naturaleza del conocimiento de los profesores, ¿cómo puede el investigador, además, inducir cambios en ese conocimiento? Si el investigador está induciendo cambios en los participantes, ¿cómo puede al mismo tiempo estudiar la naturaleza de esos cambios? ¿Cómo pueden los investigadores evitar observar lo que ellos mismos han creado? (Lesh y Kelly, 2000).
La vigilancia en torno a estas cuestiones terminó definiendo dos nuevos criterios para la delimitación de los escenarios de formación. Lejos de esperar responder de manera acabada a estos interrogantes ensayamos dos alternativas. En primer lugar, procuramos incluir aquellas actividades y momentos que reconocíamos como estrategias de movilización lo suficientemente abiertas y flexibles para evitar dictar de modo determinante la dirección de las respuestas. Sostenemos, al respecto, que aquellas actividades que involucran activamente a los participantes en procesos creativos y de resolución de problemas abiertos resultarían especialmente potentes en este sentido. Más adelante compartiré algunos ejemplos.
En segundo lugar, optamos por los momentos y trayectos de formación que requirieran la participación del equipo de formadores en su conjunto, evitando así que la coordinación de las actividades quedara supeditada al carisma, la formación o el estilo docente de un único formador.
3º preocupación: ¿Cómo regular las características del grupo? ¿Cómo saber que la dinámica emergente de la indagación no se relaciona de manera principal con las características del grupo de participantes (formación previa, edad, pertenencia institucional…)?
Nuevamente, frente al tercer interrogante, la opción de la diversificación se presentaba como una opción fértil. Las unidades de análisis en el presente estudio serían los profesores y futuros profesores que, pertenecientes a diferentes contextos de actuación profesional, participaban de nuestros trayectos de formación. Así, a través de un procedimiento de selección de naturaleza deliberada e intencional –dada la accesibilidad de los casos- se definieron cuatro grupos en estudio:
4º preocupación: Si decimos que los saberes docentes son heterogéneos y múltiples, ¿qué escenarios de formación permitirán de manera más adecuada su indagación?
He referido antes a esta cuestión pero cabe retomarla ya que también fue una preocupación que reguló la selección de los escenarios de formación. Algunos aspectos que remiten a la naturaleza de los saberes docentes sirvieron como claves orientadoras para responder a esta cuarta preocupación. Así, en primer lugar, se procuró incluir actividades diversificadas en su formato, contenido, recursos y fuentes con la intención de atender a la naturaleza heterogénea y dinámica del conocimiento profesional docente.
Asimismo, se recuperaron actividades especialmente orientadas a la construcción y contrastación de argumentos, que enfatizan un enfoque discursivo, argumentativo e interactivo respecto de los saberes docentes. Del mismo modo, se incorporaron actividades de carácter directo (como entrevistas o cuestionarios) e indirecto (tareas proyectivas, narraciones o resolución de problemas) pensadas con la intención de promover la explicitación de componentes tanto declarativos y explícitos como latentes o implícitos. Finalmente, se ha procurado privilegiar instancias de metacognición, consideradas como claves de la genuina movilización de los saberes docentes.
Considerando estos principios, y como veremos luego en algunos ejemplos, los diferentes trayectos han incluido actividades de evocación, representación gráfica, escenificación, diseño didáctico, diseño experimental, vivencia activa, indagación, metacognición-narración, interpretación de fuentes múltiples: filmes, textos históricos, bibliografía específica, artículos periodísticos, publicidades, entre otros.
Fue así que, si bien los trayectos se desarrollaron de manera completa según lo planificado formalmente en cada contexto formativo, la recolección de datos estuvo focalizada en aquellos momentos especialmente seleccionados por su pertinencia y adecuación.
"... seríamos sabios al formular nuestras búsquedas bajo la luz de la incertidumbre permanente y mirar esta incertidumbre, no como una ceguera desafortunada y temporal ni como un obstáculo insuperable al conocimiento, sino más bien como una increíble oportunidad para imaginar, crear y buscar." (Wallerstein, 2002, p. 288)
Con estos dilemas más o menos resueltos y los trayectos de formación en marcha, nos abocamos a recoger los datos que nos permitieran, luego, caracterizar la dinámica de los saberes docentes en cada uno de los momentos y actividades seleccionadas. Los procedimientos e instrumentos para la obtención de los datos fueron: a) recolección de las producciones escritas de los participantes y b) observaciones de clase y registro de intercambios orales.
La recolección de las producciones escritas nos permitió contar con un registro bastante exhaustivo de los sentidos (ideas, posiciones, argumentos, propuestas) que los docentes construían respecto de los núcleos del pensamiento y la práctica docente que se procuraban movilizar en cada momento de formación. Por su parte, las observaciones de clase se realizaron sólo en aquellos momentos de formación donde la oralidad era un componente clave de la producción de los participantes. En estos casos se procedió al registro magnetofónico de los intercambios y su posterior transcripción escrita.
¿Cuál fue el resultado de esta tarea de registro? Una enorme cantidad de información de una gran diversidad, emergente de la combinación de metodologías diversas de indagación. El desafío sería desentrañar, de aquel mar de datos, la naturaleza de los obstáculos y movilizaciones que caracterizan la dinámica del saber profesional en contextos diversos de formación. La verdad es que al inicio nos sentíamos a ciegas, con la sensación de que no sería posible ordenar el material y hallar la manera de analizarlo.
Debíamos construir un esquema de análisis que nos permitiera un movimiento interpretativo entre la generalidad y la especificidad a fin de modelizar algunos principios del cambio posible, en términos de lo que ya hemos referido como teoría intermedia. Ello implicaría, al menos en principio, pensar en una estrategia de interpretación en diferentes niveles de abstracción y generalidad.
Concretamente la lectura de los datos se organizó en dos fases y cuatro procedimientos principales (Figura 5). El primer procedimiento, como parte de la primera fase, consistió en la identificación e interpretación de las principales ideas y relaciones entre ideas (argumentos, decisiones, imágenes, significados) que emergían en las producciones de los participantes, en cada una de las situaciones de indagación propuestas. Ante la imposibilidad de crear un único sistema de análisis que atendiera a la diversidad de ámbitos de problemas y metas de formación considerados en cada situación, se procedió a agrupar los momentos de cada trayecto en función de los ejes de formación a los que se vinculan. De este modo, se definió un sistema especial de análisis para cada uno de los 5 agrupamientos de momentos (figura 4).
Figura 4. Agrupamiento de momentos según ejes de formación.
El segundo procedimiento de análisis, aún en la primera fase, consistió en caracterizar a estas ideas o sistemas ideas identificados en términos de un par general de categorías que hemos llamado núcleos de resistencia y ejes de movilización. La categoría núcleos de resistencia alude a aquellos sentidos más clásicos acerca de la ciencia y su enseñanza, que trasuntan imágenes y concepciones incompletas, reduccionistas o simplificadoras al respecto. Por su parte, la categoría ejes de movilización reúne aquellos argumentos, decisiones y posiciones de los participantes que introducen indicadores de novedad, reformulación o construcción de nuevos significados en niveles de mayor complejidad e integración. Los indicadores para una y otra categoría fueron definidos y argumentados teóricamente en el marco de un sistema de análisis específico definido para cada agrupamiento. La construcción de estos sistemas de análisis especiales requirió de una tarea bastante ardua de lectura, estudio y revisión de la literatura de investigación más reciente en relación con cada ámbito de problemas considerados.
Figura 5. Esquema de procedimientos incluidos en la primera fase de análisis.
Una vez desarrollado el análisis precedente para cada uno de los momentos de formación de los 5 agrupamientos, se inició la segunda fase, organizada en dos nuevos procedimientos (Figura 6).
El primer procedimiento de la segunda fase consistió en delimitar niveles de formulación de los saberes docentes ya sistematizados en la categorización general. Para ello, el punto de partida ha sido definir los componentes de transición del conocimiento profesional que, situados en una posición intermedia, se diferencian de los extremos de un continuo entre a) los principales obstáculos y resistencias o nivel inicial de formulación y b) aquellos sentidos introducidos como novedades significativas con un grado mayor de complejidad e integración, o lo que llamamos nivel de referencia.
Finalmente hemos procedido a modelizar una red de relaciones hipotéticas al interior de cada uno de los niveles identificados, primero considerando cada agrupamiento de manera independiente, y luego, como síntesis transversal de conjunto en un plano de mayor abstracción y generalidad. Esta construcción nos ha permitido interpretar aquellos sentidos subyacentes que definen la coherencia y estabilidad de los sistemas de ideas expresados por los participantes. Además, ha significado una mirada sistémica acerca de una pluralidad de saberes docentes que coexisten en el abordaje de ámbitos de problemas específicos, reuniendo contradicciones parciales e indicadores de progresiva movilización. Una movilización que concebimos estrechamente relacionada con las posibilidades de reflexión y construcción que habilita cada contexto y/o momento de formación.
Figura 6. Esquema de procedimientos incluidos en la primera fase de análisis.
Recuerdo que cuando por fin conseguimos diseñar las fases de análisis que acabo de describir y compartimos el diseño con colegas y compañeros de trabajo, alguno de ellos aportó la imagen de la antigua muñeca rusa como ayuda para visualizarlo. Me refiero a las conocidas mamushkas o matrioskas que siendo huecas por dentro, albergan una nueva muñeca, y ésta a su vez otra hasta completar un número variable. Propongo ahora apelar otra vez a esta imagen como metáfora que acompañe la reconstrucción de las fases de análisis y algunos de sus principales resultados.
Por razones de espacio, y a modo de ilustración, expondré los procedimientos de análisis descriptos para la primera fase y la síntesis de resultados correspondientes a sólo uno de los momentos de formación.
He optado, quizás porque es uno de mis favoritos, por compartir la crónica de la implementación y análisis del momento que bautizamos: "Laboratorio e Historia, el diseño experimental en la clase de ciencias", correspondiente al agrupamiento 3 que representa el eje: Epistemología e Historia de la ciencia. Como puede constatarse en la figura 4 dicho momento fue desarrollado con los grupos 1, 2 y 3 y tuvo como objetivo principal jerarquizar los aspectos dinámicos y procesuales de la ciencia avanzando hacia la ruptura con una imagen acabada, estática y exitosa, a partir de la desnaturalización de algunos mitos clásicos del hacer ciencia (Rivarosa y Astudillo, 2013).
Las actividades se organizaron en tres instancias. La primera de ellas consistió en el análisis de un ejemplo paradigmático de la historia de la ciencia, con la finalidad de introducir una perspectiva humanista, provisional e histórica sobre el conocimiento científico. Específicamente, se ofreció a los participantes un relato acerca de la experiencia de investigación de Luis Pasteur. Se trata de una narración que articula el análisis conceptual-disciplinar del caso con la caracterización histórico-social del proceso de investigación10. El relato ofrece, además, fragmentos de textos originales de Luis Pasteur que dan cuenta de condiciones del contexto y procedimientos argumentantivos en torno al problema de investigación. A partir de la lectura los participantes fueron invitados a reflexionar acerca del sentido y contexto de los procesos de experimentación involucrados.
Por su parte, la segunda instancia consistió en la transposición didáctica de los contenidos referidos en el caso en el diseño de una actividad escolar de experimentación. El objetivo fue promover la emergencia y contrastación de algunas preconcepciones acerca de la actividad experimental en la escuela, especialmente aquellas heredadas de modelos tradicionales de transmisión – recepción (ver consigna).
Como cierre del momento se propuso la vivencia activa de una clásica situación de laboratorio escolar. Se apuntó, en primer lugar, al reconocimiento de los obstáculos conceptuales y procedimentales que emergen al abordar un protocolo experimental que, presentado como modelo descontextualizado de pasos a seguir, privilegia las dimensiones técnicas por sobre el valor cognoscitivo de la tarea. A partir de ello se propuso su resignificación desde la reflexión epistemológica e histórica.
Concretamente, los participantes, situados en posición de estudiantes y en el ámbito de un laboratorio real, llevaron a cabo una sucesión de procedimientos de manipulación, observación y registro que estaban consignados en el mencionado protocolo. El mismo reproduce el experimento a través del cual Francisco Redi inauguró, en 1668, los intentos de refutación de la hipótesis de la generación espontánea. Con la intención de acercar a los participantes la vivencia de una situación clásica de experimentación escolar el protocolo omitió deliberadamente esta información y cualquier otro componente de contextualización (objetivos, problema, hipótesis de partida, etc.). Paulatinamente se introdujeron interrogantes en torno al sentido del experimento, la construcción de argumentos e hipótesis y la movilización de concepciones subyacentes a la comprensión del fenómeno en cuestión.
Finalmente, se ofrecieron textos de pensadores y científicos de diferentes épocas (ver anexo III.6), abordando el mismo problema (el origen de la vida, en este caso) con las herramientas explicativas disponibles en cada momento histórico, introduciendo la reflexión sobre la génesis y evolución de las nociones como aporte significativo en procesos de transposición didáctica (ver consigna).
Contando ya con el registro completo de las producciones e intervenciones de los participantes durante el desarrollo de las actividades descriptas nos propusimos abordar la primera fase de análisis. A fin de identificar núcleos de resistencia y ejes de movilización de los saberes docentes en este momento de formación, se definió un sistema de análisis especial conformado por cuatro categorías. Las mismas sintetizan tópicos de reflexión epistemológica que nos interesaba ver emerger en las producciones de los participantes (Rivarosa, 2009):
Estas categorías fueron consideradas en el análisis de las producciones correspondientes a cada una de las instancias descriptas. Se analizaron en total 44 producciones más los registros de producciones e intercambios orales registrados en los tres grupos11.
Como síntesis de resultados de esta primera fase, para este momento de formación, hemos advertido la expresión de una multiplicidad de sentidos. Al respecto me interesa comentar una síntesis de aquellos ítems que consideramos más significativos para cada categoría.
Respecto de los procesos de validación experimental, un núcleo de resistencia fuerte es la consideración de la observación como punto de partida a-teórico y neutral, a lo que se suma la reducción de la actividad experimental en ciencias a la replicación de un método único. Se trata de una concepción esencialmente técnica de la actividad científica que persiste asociada con un cierto ideal de objetividad vinculado al procesamiento cuantitativo de los datos y al dominio técnico de determinados procedimientos. Desde esta perspectiva la experimentación escolar adopta la forma de una sucesión arbitraria de pasos a seguir donde las observaciones conducirían de manera más o menos directa a la formulación conceptual de los fenómenos. Prima aquí un inductivismo ingenuo que orienta la lectura de ejemplos históricos y conduce los principios didácticos desde donde se formulan diseños de experimentación escolar.
Coexistiendo con estos sentidos, la reconstrucción histórica de procesos de investigación científica habilita el reconocimiento de la posibilidad de construir creativa y reflexivamente opciones metodológicas diversificadas, introduciendo así una imagen más real y dinámica de los procesos de validación experimental en ciencias. Estas opciones reconocen el interjuego método – teoría y se formularían en función de nuevas necesidades de conocimiento, admitiendo la posibilidad de sucesivos ajustes y reformulaciones.
Esta construcción también abre nuevas posibilidades para pensar el laboratorio escolar. Éste comienza a configurarse como respuesta progresiva y pertinente a problemas abiertos y contextualizados, de relevancia y actualidad, que tiene como componente principal la contrastación de preconcepciones de los estudiantes. Más que un medio para demostrar una idea inicial, el trabajo práctico es oportunidad y escenario para poner a jugar las ideas.
En relación ahora con las formas de justificación de las ideas y el progreso del conocimiento, nos interesa señalar la persistencia de una visión lineal, acumulativa y, en consecuencia, exitosa del trabajo científico, que se funda en una perspectiva de descubrimiento. La interpretación de casos paradigmáticos no consigue trascender un punto de vista anecdótico y termina por desconocer los problemas que dan sentido y contexto a los procesos de investigación en ciencias lo que resulta coherente con la mirada técnica que acabamos de referir.
Sin embargo, estos principios coexisten con algunas reflexiones acerca de la naturaleza gradual y relativa del progreso científico. La vivencia y problematización propuesta parece haber movilizado la comprensión de la actividad experimental historizada en el marco de la evolución de sistemas explicativos en ciencias. Ello, además, da cuenta de la movilización hacia una visión más integrada según la cual las nuevas ideas impactan en otras áreas, disciplinas o ámbitos de la cultura, nutriéndose de antecedentes de investigación y desarrollos emergentes que hacen posible su formulación en determinado momento. Es claro aquí que la narrativa histórica ha realizado un aporte central.
En tercer lugar, y en relación con la reflexión sobre los problemas o motivaciones que orientan la actividad científica, algunos participantes persisten en considerar como punto de partida el enunciado de problemas cerrados, recortando la historia de su formulación y simplificando el fenómeno en estudio. En consonancia, el laboratorio escolar disociado de un proyecto didáctico más general propone clásicos problemas escolares que anticipan la respuesta y limitan el despliegue de procesos de anticipación, argumentación y creación significativa de opciones.
Coexistiendo con estos sentidos, hemos advertido cierta movilización hacia la fundamentación de la relevancia histórica, cultural y epistemológica de los problemas en ciencias reconociendo, incluso cómo relaciones de poder representadas en sectores políticos y sociales condicionan, no sólo la formulación del problema y las posibilidades de su abordaje, sino también la valoración de los resultados de investigación.
Finalmente, hemos advertido que cuando prima una concepción técnica de la actividad científica queda por fuera la discusión sobre los componentes valorativos y éticos que atraviesan a las prácticas experimentales, así como los procesos de transferencia o comunicación de resultados.
En contraste, algunos participantes reconocen, al menos, la responsabilidad de la comunidad científica en la comunicación, publicación o difusión de las conclusiones de la investigación, introduciendo una reflexión incipiente sobre la naturaleza pública de la ciencia. De todos modos, éste no ha sido un aspecto especialmente considerado por la reflexión de los participantes en este momento.
Una vez analizados en la primera fase todos los momentos de formación que conforman el agrupamiento 3, contábamos con la emergencia de un conjunto amplio de significados acerca del conocimiento científico y sus implicancias para diseñar las clases de ciencias. Con estos resultados procedimos a su modelización hipotetizando niveles de evolución del saber docente en términos de mayor complejidad e integración (Figura 7).
Así, en un nivel inicial, una concepción monolítica y lineal de la actividad científica que considera a la inducción como procedimiento principal se define desde los principios de neutralidad y objetividad. Desde allí una perspectiva de descubrimiento describe la naturaleza de los procesos involucrados.
En el nivel intermedio, el modelo se complejiza incorporando las relaciones entre hacer científico y poder político, económico y cultural, que de alguna manera comienza a relativizar el principio de neutralidad inicial. Al mismo tiempo, emerge el reconocimiento incipiente de una comunidad científica contextualizando los procesos referidos. De todos modos, la noción de verificación de hipótesis enfatiza los principios de linealidad y objetividad, adquiriendo este último una formulación más refinada que especifica nuevas condiciones y criterios.
En el nivel de referencia, un principio de situacionalidad histórica impregna las interpretaciones, posibilitando la definición de relaciones complejas con otras áreas de conocimiento y ámbitos de la cultura que complementan y resignifican la consideración de los condicionantes políticos y económicos ya referidos. Esta problematización dialoga también con la dimensión conflictiva y ética de la actividad de las comunidades científicas complejizando el sentido de colaboración introducido en el nivel intermedio. A partir de ello, se logran definir algunas consideraciones sobre relaciones de poder y derecho respecto de la naturaleza pública de la ciencia.
Asimismo, se reconstruyen las articulaciones entre teoría, problema de investigación, objetivos y métodos plurales y creativos. Esta comprensión se vincula con la significación de la naturaleza recursiva y articulada del trabajo experimental, incorporando el interjuego método-teoría en sus sucesivas reformulaciones y el ajuste progresivo de hipótesis de partida. Además, se formulan nuevas interpretaciones respecto de la evolución de los sistemas explicativos en ciencia, priorizando un criterio de relatividad de las teorías y asumiendo una perspectiva gradual del progreso científico.
Figura 7. Niveles de formulación de los saberes docentes para el agrupamiento 3 (1º parte).
Completando la dinámica de este sistema de saberes docentes, consideramos la construcción de significados respecto del laboratorio escolar, el cual en un nivel inicial se configura principalmente como espacio a-teórico, a-problemático, descontextualizado y fragmentado (Figura 8).
En un nivel de intermedio, el modelo avanza en un principio de articulación pero que traduce aún una perspectiva de linealidad. En este sentido se incorpora la consideración de problemas cerrados como punto de partida en la derivación de hipótesis formuladas como consecuencias observacionales y que han de ser verificadas o refutadas en el proceso de experimentación. Finalmente, y guardando coherencia con el nivel de referencia ya presentado, la reflexión sobre el laboratorio escolar incorpora la noción de diseño estratégico articulado, restaurando el papel de la teoría en la práctica experimental que es ahora concebida en el marco de procesos de aprendizaje por contrastación de esquemas de interpretación, contextualización de problemas y métodos e integración conceptual progresiva, con fuerte protagonismo del estudiante.
Figura 8. Niveles de formulación de los saberes docentes para el agrupamiento 3 (1º parte).
Los procedimientos de análisis de la segunda fase han sido desarrollados para los 5 agrupamientos de momentos arribando, para cada uno de ellos, a la construcción hipotética de sistemas de saberes docentes en diferentes niveles de formulación. Esta construcción nos posibilitó formular, luego, una nueva síntesis en un nivel superior de abstracción y generalidad. El desafío de este procedimiento final fue modelizar sistemas de saberes docentes en diferentes niveles de formulación que resultaran representativos de todos los agrupamientos de momentos considerados en el estudio. Este esfuerzo de construcción nos condujo a visualizar algunas regularidades que sintetizo a continuación (figura 9).
En primer lugar, la definición de lo que significa enseñar y aprender Ciencias Naturales en cada nivel parece responder principalmente a la convergencia de una determinada concepción de ciencia, una particular construcción de las metas de educación científica, una especial manera de entender el conocimiento escolar y, en definitiva, una determinada concepción de mundo y de sujeto.
En segundo lugar, hemos comprendido que la progresión entre niveles de formulación parece vincularse especialmente con la superación de un conjunto de tendencias obstáculos y la evolución hacia nuevas matrices de configuración de los saberes docentes (Porlán, et al., 1997; Porlán y Rivero, 1998; Hugo y Adúriz Bravo, en Adúriz Bravo, et al., 2002). En los ejemplos precedentes hemos visto, entre otros resultados, la expresión de una tendencia a la disociación método – teoría a la hora de discutir procesos de producción científica o una fuerte disociación entre momentos didácticos en el diseño de actividades de experimentación escolar. Pero también hemos constatado, por ejemplo, la emergencia de una perspectiva de integración entre teoría, problema de investigación, objetivos y métodos a la hora de pensar la actividad científica.
Por su parte, hemos hablado de una tendencia a la simplificación de los problemas que dan origen a procesos de investigación en ciencias pero también la emergencia de esquemas de mayor complejidad que reconocen la multidimensionalidad tras la formulación de verdaderos dilemas abiertos y controvertidos así como la discusión de su relevancia socio-histórica y epistemológica.
Hemos descripto una fuerte tendencia a la conservación de clásicos esquemas lineales y algorítmicos de enseñanza, sostenidos como rutinas segurizantes de la práctica así como la emergencia de propuestas más flexibles, recursivas, no lineales.
Finalmente hemos asistido a la reducción de la actividad científica a un método único o la formulación prescriptiva de un conocimiento escolar que se concibe como verdad absoluta y universal, así como la emergencia de un principio de contextualización como herramienta para restituir al conocimiento su carácter de saber relativo y provisorio.
Figura 9. Esquema de una hipótesis de progresión del conocimiento profesional docente.
En tercer lugar, hemos advertido que la progresión entre los diferentes niveles de formulación está estrechamente vinculada con la naturaleza de los procesos reflexivos (figura 9) (Sanmartí, 2001; Angulo y García, 2002; Azcárate y Cuesta, 2005; Vázquez et al., 2006; 2007). Así, por momentos, un principio normativo o técnico preside la reflexión en torno a cuestiones como: ¿Cuáles son los pasos a seguir en un proceso de experimentación escolar? ¿Cómo cumplir con el cronograma escolar? ¿Cómo abordar lo prescripto en el currículum oficial? ¿Cómo responder a la orientación institucional?
Mientras, en otros momentos, la reflexión parece orientarse en función de un principio de eficacia práctica ¿qué técnicas, conductas y procedimientos resultan más eficaces en la resolución de problemas de la vida cotidiana? ¿Cuáles son las posibilidades de mis alumnos de comprender estos contenidos? ¿Cómo adaptar la propuesta didáctica a esas posibilidades? ¿Cómo responder a sus intereses para que estén motivados por aprender?
Finalmente, la reflexión progresa en relación con un principio de construcción de sentido crítico: ¿Cómo promover una perspectiva de derecho respecto del conocimiento a enseñar? ¿Cómo promover la construcción de herramientas para la comprensión crítica del entorno, la comprensión de sí mismo como sujeto bio-histórico y social, en un contexto de riesgo e incertidumbre? ¿Cómo promover la desnaturalización de prácticas y estilos de vida? ¿Cómo construir una comprensión más real y dinámica de la ciencia? ¿Qué dificultades encuentro en este proceso? ¿Qué necesidades de formación tengo? ¿Qué saberes puedo aportar en este sentido?
Y es así como arribamos a la definición de tres modelos que refieren a diferentes niveles de integración y complejidad de los componentes del saber profesional (Astudillo et al, 2012). Muy sintéticamente, el primero, que llamamos fragmentado-reproductivo se define desde una concepción absoluta y acabada del conocimiento científico que, vinculada con posiciones inductivistas y lineales termina por conducir una enseñanza reducida a mostrar el conocimiento, lo que a su vez, secundariza las ideas y procesos cognitivos del estudiante y fundamenta aprendizajes por reproducción. Asimismo, una visión estática y reduccionista del mundo define al conocimiento escolar como colección de hechos y conceptos filtrada por las prescripciones del currículo escolar. El conocimiento se reduce así a un objeto externo y la enseñanza a un proceso de planificación técnica para su transmisión vinculada a una meta esencialmente informativa (ver esquema).
El segundo modelo, que hemos llamado adaptativo instrumental incorpora algunas novedades que, de alguna manera, desestabilizan el esquema anterior: una concepción algorítmica e infalible introduce la idea de sujetos que hacen ciencia pero con técnicas objetivas, seguras y replicables. Desde allí el conocimiento escolar se traduce en la prescripción de pautas de actuación eficaces para la resolución de problemas específicos que, si bien acercan nuevamente una perspectiva estática del mundo, impactan sobre la formulación de las metas educativas introduciendo un principio de relevancia del saber. En este esquema, la enseñanza se transforma en la demostración de un saber legitimado y la modelización de procedimientos. Persisten a su vez, posiciones inductivistas del modelo anterior pero ahora habilitan un aprendizaje por descubrimiento, lo que traslada el foco de interés al sujeto que aprende y respecto del cual interesan sus posibilidades de comprensión. De este modo emergen, como novedad principal, propuestas de enseñanza menos autoritarias y más participativas (ver esquema).
Finalmente, el modelo de referencia, que hemos llamado constructivo y reflexivo parte de una concepción de ciencia evolutiva y relativa que articula una perspectiva gradual y contextualizada de los procesos de construcción de conocimiento. Esta noción fundamenta ahora una posición reflexiva, recursiva e investigativa respecto de la enseñanza y del aprendizaje.
La reflexión crítica respecto de la educación en ciencias se materializa en nuevas metas que transversalizan el currículo escolar. Y en este marco, una concepción dinámica y sistémica del mundo sitúa en el centro del problema educativo a un sujeto que conoce, participa y transforma el mundo desde sus sistemas de conocimiento (ver esquema).
Seguir Leyendo
Tras esta somera síntesis de los principales resultados, y ya para terminar, quisiera compartir un espacio de reflexión sobre el proceso de investigación transitado. En primer lugar, me interesa destacar que la meta de conocer la dinámica y especificidad del conocimiento del profesorado en relación a ámbitos de problemas específicos de la enseñanza en ciencias nos ha permitido atender simultáneamente a múltiples dimensiones: conocimiento escolar, naturaleza de la ciencia, enfoque sobre la enseñanza, concepción de aprendizaje, visión de mundo. Este abordaje holístico, como alternativa a otras modalidades de indagación más fragmentadas, nos ha permitido avanzar en la construcción de teoría intermedia en el campo de la formación de profesores y futuros profesores de ciencias. Creemos que este modelo de investigación se incorpora al desarrollo de una pujante línea de investigación didáctica orientada al desarrollo de estudios situados y la interpretación de los saberes docentes en relación con dominios específicos.
En segundo lugar, el enfoque adoptado nos ha permitido sostener una vigilancia acerca de los criterios que permiten definir un movimiento interpretativo entre la generalidad y la especificidad con posibilidades de generalización relativas. Ello ha implicado un compromiso ético con los límites y posibilidades de abordaje del objeto de estudio y, a su vez, un compromiso epistemológico con la naturaleza contextuada de lo saberes docentes.
En tercer lugar, hemos constatado cómo la diversificación de escenarios y estrategias de formación ha permitido la indagación y movilización de sentidos múltiples y complementarios acerca de diferentes dominios de conocimiento y práctica vinculados con la enseñanza de las ciencias. Esta movilización ha sido posible en el marco de escenarios de reflexión explícita respecto de problemas relevantes de la enseñanza con la incorporación de enfoques teóricos y epistemológicos en la lectura, interpretación y creación de alternativas de resolución argumentadas. Las estrategias proyectivas, vivenciales, dialógicas y de resolución de problemas resultaron especialmente potentes en la explicitación, reformulación e integración de los saberes docentes.
En cuarto lugar, reconozco un proceso de estudio que, más que sobre o desde los saberes docentes, ha intentado recrear un diálogo argumentado con esos saberes. En otras palabras, hemos asumido una posición como investigadores que nos sitúa, al mismo tiempo, como interlocutores, y que nos posibilita desarrollar una mirada sobre aquello que se construye, emerge y se expresa, superando la clásica tentación de posar la mirada sólo sobre lo ausente, lo que falta, lo que aún no ha llegado a emerger o expresarse.
Finalmente, éste ha sido un proceso de investigación que nos ha conducido a nuevas comprensiones, algunas de las cuales ya venimos intuyendo pero que hemos podido construir más claramente aquí. Entre ellas, hemos aprendido que no es posible atrapar o categorizar linealmente un objeto que, como en este caso, es un objeto vivo y móvil, que posee la opacidad de las construcciones humanas y que siempre se encuentra siendo. Hemos comprendido que no existe una categoría única absolutamente válida para interpretar este objeto, sino categorías que son herramientas de aproximación a la expresión siempre cambiante y contextuada de ese objeto.
En este sentido, hemos comprendido, que la investigación educativa en contextos reales demanda asumir algunas renuncias: a) a la generalización concluyente, b) al control de todas las variables, c) a la certeza de lo evidente, d) a la completud y el acabamiento, e) a las construcciones definitivas, f) a una dicotomía de límites claros y puros.
Pero también aprendimos a valorar sus ganancias, en términos de nuevos aprendizajes: a) acceder a los matices, b) entender los entrecruzamientos, c) investigar reflexiva, creativa y autorreguladamente, c) pensar en clave de gradientes, tendencias, posibilidades y complejidades, d) reivindicar el lugar de lo intermedio.
Desde estas consideraciones, es claro que el propósito no fue definir un esquema cerrado acerca de la progresión de los saberes docentes sino contribuir al debate sobre perfiles hipotéticos de evolución. Ello ha pretendido, además, ser una contribución para profundizar la discusión sobre nuevas y más complejas metas formativas vinculadas con la explicitación y análisis de las prácticas de enseñanza en ciencias (Perrenoud, 2004).
Finalmente, asumimos que este trabajo no puede sino ser un punto de partida. Sabemos que la enseñanza se desarrolla en escenarios inéditos y cambiantes que requieren de una renovación y movilización permanente de los saberes docentes. De allí que la principal potencialidad tras este estudio reside en sus posibilidades de continuidad y profundización y en las alternativas que habilita para la construcción de nuevas hipótesis de progresión vinculadas con nuevos escenarios de formación y práctica.
***
Este obra está bajo una Licencia Creative Commons Atribución 2.5 Argentina. Legales.
ISBN 978-987-688-152-4 - UniRío editora. Universidad Nacional de Río Cuarto