Soledad Martínez
Realizar una tesis de posgrado es una tarea ardua, tal como lo habrán experimentado todos quienes están haciéndolas o ya la han finalizado. La dificultades que se presentan para el tesista tienen que ver con un cambio en las conductas y las actitudes, un posicionamiento psicológico diferente desde el cual se pasa de ser consumidor, a ser productor del conocimiento, lo cual implica introducirse en un nuevo ámbito cultural académico (Carlino, 2003)
Personalmente durante el desarrollo de mi tesis de maestría me he enfrentado con numerosos obstáculos como por ejemplo, la dedicación a tiempo parcial porque debía combinar mi formación con mis obligaciones laborales (soy docente en nivel medio y en la universidad), y familiares ya que en ese momento mi hija mayor era muy pequeña. También experimenté el agobio que supone trabajar en un proyecto de largo aliento en esas condiciones y para el son imprescindibles la autodisciplina y la organización. Sin embargo, a pesar de estos obstáculos, tuve la inmensa suerte de formar parte de un equipo de investigación consolidado y de contar permanentemente con el acompañamiento de mi directora, factores ambos que resultaron decisivos en el desarrollo de mi tarea. Carlino (2003) describe esto como un "contexto facilitador" ya que permite al tesista estar en contacto con otras personas que hacen investigación en temas afines, tener un intercambio más cercano con el director y contar con los recursos bibliográficos necesarios. Sumado a esto tuve también el apoyo incondicional de mi familia que colaboraron conmigo en el cuidado de mi niña, hecho que me proporcionaba invaluables horas que podía dedicar al estudio. Los directivos de la escuela en la que me desempeño como docente también respaldaron mi tarea proporcionándome el tiempo para asistir a los cursos de formación y reuniones científicas que eran parte de mi formación.
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El tema de investigación, al menos el tema amplio, comenzó a perfilarse en mi mente cuando me encontraba elaborando el trabajo final para uno de los cursos de la maestría que estaba cursando, llamado "La interacción discursiva en el aula y la construcción del conocimiento en el aula". Los estudios acerca del uso del discurso en clases llamaron fuertemente mi atención y comencé a pensar en las dificultades de lectocomprensión de consignas que exhibían mis alumnos de química en las carreras de Ingeniería.
Inicialmente me interesé por saber si había relaciones entre la comprensión de las consignas y la habilidad para resolver los problemas de química. Esta fue la primera pregunta que pensé para realizar mi tesis. No obstante esta primera cuestión tuvo que pasar por muchas modificaciones. En primer lugar debía operacionalizar la pregunta, es decir identificar en ella qué variables debía medir, qué indicadores utilizaría para valorar esas variables, por ejemplo la lectocomprensión o la habilidad para resolver problemas. Finalmente debía valorar la relación que pudiera existir entre ambas. En este punto surge una primera dificultad, no era sencillo medir el desempeño de los alumnos para resolver problemas y la interacción entre dicha habilidad y el grado de lectocomprensión del texto. No era suficiente con que el alumno resolviera y lo hiciera correctamente, ya que podría haber llegado al resultado de manera algorítmica, sin haber comprendido el enunciado. Luego había otra cuestión, era lógico que hubiera una fuerte relación entre la comprensión de las consignas y el desempeño del alumno y ésta ya estaba descripta en la bibliografía. También había que considerar la cuestión de la extensión del trabajo, ya que por tratarse de una tesis de maestría, el mismo debía limitarse a una investigación que pudiera concluirse en el curso de un año. Todo esto me obligó a delimitar el alcance de la investigación y pensar en una pregunta que pudiera ser respondida con un diseño experimental razonable en cuestiónes de factibilidad y de tiempo y que fuera además original.
A partir de allí comencé a bucear en la web en busca de algún instrumento para medir la comprensión lectora de textos científicos. No encontré muchos trabajos en castellano en los que se describieran instrumentos para evaluar este proceso. Los pocos que puede hallar habían sido elaborados para textos generales en idioma inglés y si bien fueron útiles como guía, no podían ser aplicados a la situación que me interesaba estudiar. Por otra parte, la química, como cualquier rama de la ciencia, posee su propio lenguaje, pero tiene un código propio de símbolos que no son compartidos por ninguna otra disciplina. Este código lingüístico tan particular de la química está presente en sus textos por lo cual habría que considerarlo a la hora de analizar la comprensión lectora de estos textos. Revisé varias líneas de investigación acerca de los mecanismos cognitivos que se ponen en juego para comprender lo que se lee y así, poco a poco, leyendo y discutiendo del tema con mi directora fui definiendo con más nitidez la pregunta de investigación: La ausencia de categorías e indicadores para evaluar la comprensión lectora de los textos de los problemas, hacía necesario crearlos, por lo cual la investigación se centraría entonces, en elaborar categorías de análisis de dificultad lectora que luego pudieran ser usados para otros análisis. Para poder medir la comprensión debía utilizar indicadores que también debían ser creados. A partir de allí la investigación tomó la forma de un estudio descriptivo en el que el objetivo fue identificar, mediante indicadores adecuados, cuáles eran los obstáculos de lectocomprensión que tenían los alumnos con los enunciados de problemas cuantitativos de química.
Tal como puede verse el planteo de la pregunta fue el resultado de un lento proceso de búsqueda, reconstrucción y re significación del tema, en el cual se fueron entrelazando la exploración bibliográfica, la preparación del proyecto inicial y la elaboración del marco teórico.
Finalmente la investigación se centró en elaborar y validar una serie de categorías para analizar la comprensión lectora para los enunciados de problemas cuantitativos de estequiometría. Para ello era necesario, en primer lugar, medir la comprensión lectora y ello supuso definir primero qué se entendía por comprensión lectora. Debí buscar un marco teórico adecuado para esta definición ya que sería la que permitiría precisar qué significaba "no comprender" y también delinear cuáles serían las posibles causas de esta "no comprensión".
Tenía además que proponer indicadores para poder valorar cada una de las categorías de análisis presentadas, y que estarían también definidos en función de esa definición de comprensión lectora.
Esta búsqueda bibliográfica fue una tarea ardua debido al volumen de bibliografía existente sobre el tema y la diversidad de teorías y modelos que explican el fenómeno de la lectocomprensión. Me decanté por un modelo teórico proveniente de la psicolingüística, enmarcado en el cognitivismo, coherente con las posturas constructivistas de la enseñanza aprendizaje y muy citada por los investigadores en enseñanza de las ciencias, el modelo Estratégico Proposicional descripto por Teun van Dijk y Walter Kintsch (1983). En dicho modelo se describen con detalle los procesos psicológicos que entran en juego durante la lectura y la comprensión de un texto y se explica la elaboración de las representaciones mentales necesarias en la extracción del significado del texto. El mensaje del texto se va extrayendo mediante la construcción de representaciones mentales de complejidad creciente, en las cuales el lector utiliza en diferente medida sus conocimientos previos. Las primeras fases de la comprensión involucran el significado de las palabras, la construcción sintáctica y la coherencia local, con esta información se elabora el sentido literal del texto o texto base. Luego, se enriquece esta representación con conocimientos del lector y con el sentido de otras partes del texto y se construye una representación más profunda del significado del texto llamada macroestructura. El significado final del texto queda plasmado en la mente del lector como el modelo situacional del texto, representación que incluye a la macroestructura pero que es enriquecida aun más con conocimientos aportados por el propio lector. Por ejemplo en el siguiente texto:
"Laura tenía un rostro juvenil, a pesar de sus años, fresco y risueño. Sus ojos eran dos chispazos color avellana, inteligentes y vivaces que no perdían detalle de lo que ocurría a su alrededor" En este fragmento, el texto base solo nos daría el significado aislado de cada oración, una mujer de edad con un rostro joven y ojos marrones. La macroestructura, en cambio, nos permite construir una representación más global de esa cara, aunando la descripción de cada una de sus partes. Finalmente, el modelo situacional nos permitirá imaginarnos cómo sería la cara de esa mujer y también, por qué no, el resto de su cuerpo. En esta última representación se ponen en juego las representaciones que cada lector tiene de un rostro de ese tipo, es decir, no todos imaginamos un rostro fresco y risueño de la misma manera, además de enriquecerse con otros elementos como el cuerpo, el atuendo que podría tener, etc. Así el significado de un texto es construido de una manera particular por cada lector y la comprensión plena implica haber construido todas estas representaciones en las que se unen los conocimientos nuevos aportados en el texto (procesos de abajo hacia arriba o del texto al lector) y los conocimientos previos que aporta el lector (procesos de arriba hacia abajo o del lector al texto).
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Los textos que se utilizaron para valorar las dificultades de lectocomprensión fueron los enunciados de problemas de estequiometría. Como estas consignas involucran instancias de cálculo que son parte de las representaciones necesarias para la comprensión, además del M.E.P, fue preciso encontrar algún modelo que incluyera el procesamiento mental de estas operaciones durante la lectura. Walter Kintsch y Mitchell Nathan y Emilie Young (1992) proponen un modelo que explica de qué manera se produce la comprensión de los problemas de álgebra redactados como texto. De acuerdo con este modelo, la resolución de los problemas enunciados como textos ocurre en dos fases: la lectocompresión y la solución. Estas dos fases no ocurren de manera secuencial si no que se van imbricando en ciclos sucesivos que finalmente llevarían a la solución del problema propuesto. Para lograr la comprensión del enunciado se necesita, además de la construcción del modelo situacional del texto, la elaboración de un modelo del problema que incluya las relaciones matemáticas entre las variables. Así, estos autores postulan que comprender un problema de este tipo durante la lectura, equivale casi a resolverlo, ya que en la mente se han construido todas las representaciones mentales que luego serán plasmadas sobre el papel para la operar y obtener la solución final.
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Los modelos descriptos me permitieron definir cuáles son las dificultades que se presentan en la lectocomprensión de un enunciado de problema. Además en una fase exploratoria previa, recabé información sobre las dificultades que podía observar en mis alumnos cuando leían enunciados de problemas de química. Finalmente con esta información elaboré tres categorías de dificultades:
Cada una de estas categorías se asocia por supuesto a la elaboración de alguna de las tres representaciones mentales que involucra la comprensión, es decir que si hay fallas de estos tipos, la comprensión se verá comprometida.
Asociados a cada categoría se propusieron indicadores que permitieran ver en dónde se producía la falla de la comprensión. A continuación se presenta una tabla que relaciona las categorías teóricas para las dificultades de lectocomprensión, los indicadores asociados y las representaciones mentales que se estarían viendo afectadas en cada caso (Ver tabla 1)
Me desempeño como docente de Química Aplicada para Ingeniería en la Universidad Nacional de Córdoba y también doy clases de química en el nivel medio. Las dificultades de lectocomprensión constituyen un problema preocupante en ambos niveles educativos, de modo que tenía la posibilidad de trabajar con cualquiera de estas poblaciones de alumnos. Fue necesario decidir entonces en qué ámbito llevaría a cabo la investigación. Mis alumnos de nivel medio eran pocos y como mi objetivo era establecer una serie de categorías de análisis nueva y validar indicadores para evaluarlas, el número de sujetos de estudio era un factor que influiría en la validez de los datos obtenidos, de modo tal que era preferible tener un mayor número de sujetos. Química Aplicada es una materia del primer año común a todas las carreras de ingeniería que se cursan en la Universidad Nacional de Córdoba. Al ser una materia básica y del primer año, el número de alumnos por cohorte es elevado, entre 400 y 500 alumnos dependiendo de la matrícula de ese año.
CATEGORÍAS |
INDICADORES |
REPRES. MENTAL AFECTADA |
La estructura |
Longitud del escrito |
Texto base |
Ordenamiento sintáctico. Secuencia. |
Texto base |
|
Distractores |
Texto base y macroestructura |
|
Acompañado con representaciones gráficas |
Macroestructura , modelo situacional |
|
El |
Lenguaje científico. Términos específicos. |
Texto base |
Lenguaje Cotidiano. Polisemia. |
Texto base y macroestructura |
|
Formulación química. |
Texto base, macroestructura, modelo situacional, modelo del problema |
|
Conocimientos previos incompletos o fragmentados. |
Macroestructura, modelo situacional, modelo del problema |
|
Ausencia de conocimientos previos sobre el tema. |
Macroestructura, modelo situacional, modelo del problema |
|
Los procesos de resolución |
Escritura de ecuaciones químicas. |
Macroestructura, modelo situacional, modelo del problema |
Herramientas matemáticas: Relaciones de proporcionalidad. |
Modelo del problema |
|
Uso de unidades |
Texto base y modelo del problema |
Tabla 1: Se muestran las categorías de dificultades de lectocomprensión, los indicadores asociados a las mismas y las representaciones mentales que se ven afectadas cuando existen estas dificultades.
Opté por trabajar con la totalidad de alumnos que estuvieran cursando la materia en ese momento, es decir con 391 alumnos. Esta fue una decisión trascendente en el desarrollo de la investigación que presentó ventajas y desventajas. Para comenzar con lo positivo, utilizar estos datos me permitía, además de una mayor credibilidad, considerarlos como una población estadística en lugar de una muestra, simplificando el procesamiento de datos, ya que solo era necesario el cálculo de frecuencias y no habría que hacer análisis inferenciales. La desventaja más obvia fue el tiempo que requeriría relevar todos estos casos y luego procesar los datos que se obtendrían. Esto me llevó a considerar entonces qué instrumentos de recolección utilizaría de modo que fueran adecuados para esta población de datos y que me permitieran valorar las variables de mi interés. Haciendo un paréntesis en el relato, puede verse que la construcción de un proceso de investigación es como armar un rompecabezas sin modelo y sin una secuencia ordenada. Las acciones que se ejecutan se van imbricando unas con otras, superponiéndose, avanzando o retrocediendo tejiendo un diseño que debe ser lo más prolijo posible, sin hilos sueltos. Todas las decisiones metodológicas deben poder ser explicadas y justificadas en coherencia con el marco teórico propuesto. De esta manera, el instrumento debía ser adecuado para administrarlo a un gran número de personas y debía arrojar datos lo más objetivos posible. Por ello decidí utilizar un cuestionario cerrado para recolectar los datos iniciales y probar por un lado si las categorías teóricas de dificultades de lectocomprensión que había propuesto realmente constituían dificultades para los alumnos de mi población y evaluar la calidad de los indicadores propuestos para cada categoría.
Otra cuestión metodológica importante fue decidir a qué altura del cursado de la materia se administraría el instrumento a los alumnos y también, en qué momento se haría la recolección de datos. Durante el cursado los alumnos de la cohorte se dividen en 12 comisiones, cada una de las cuales tiene un docente diferente a cargo y que asisten a clase en diferentes horarios y días de la semana. A los fines de evitar algún sesgo producido por las diferentes formas de enseñar el tema que podrían tener los docentes, decidí tomar el cuestionario antes de que los alumnos trabajaran con el tema. Así, los datos se tomaron en cada una de las comisiones el día que, por cronograma de trabajo, correspondía al tema estequiometría y en los 30 minutos previos a la clase. Afortunadamente conté con el apoyo de mis colegas (otros de los docentes que dictan la materia), quienes amablemente, no solo me cedieron esos 30 minutos de sus clases, sino que en algunos casos administraron ellos mismos el instrumento facilitándome así muchísimo el acceso a los datos.
En el cuestionario se presentaron 11 enunciados de problemas de estequiometria extraídos de la misma guía de Química Aplicada y los alumnos debían marcar cuáles de las dificultades que se listaban (indicadores teóricos) podían detectar en cada uno de los textos. Se incluyó también un ítem en el cual podían agregar otras dificultades que no aparecieran en el listado. Como ningún alumno consignó nada en ese ítem puedo decir que el instrumento realmente englobó todas las posibles dificultades de lectocomprensión que estos textos podían suscitar en estos sujetos. Para mayores referencias acerca del instrumento se puede consultar la tesis completa (Martínez 2011).
Se realizó además una prueba piloto con alumnos de otra institución que contaban con el mismo nivel de conocimientos de química a los fines de ajustar el número de enunciados con los que trabajarían en el cuestionario. De esta manera se incluyeron 11 enunciados ya que permitieron que el 90 % de los encuestados pudieran terminar de leer y responder en media hora.
En el proyecto inicial estaba prevista la realización de entrevistas en profundidad con un número reducido de casos que ayudaran a interpretar los resultados obtenidos en el cuestionario y que además sirvieran como instrumento de triangulación metodológica. Estas entrevistas finalmente se tomaron, pero no de manera inmediata al cuestionario, sino que fueron pospuestas hasta el final del cuatrimestre en el que se cursaba la materia. Los alumnos que participaron en las entrevistas se eligieron tomando en cuenta su desempeño académico en la materia. Así se seleccionaron 15 alumnos de los cuales algunos tenían excelentes calificaciones, otros calificaciones medias y alumnos que había reprobado los exámenes parciales. A todos ellos se les solicitó su colaboración para el proyecto, accediendo a participar solo 9 alumnos del grupo inicial. En las entrevistas individuales se le hizo leer a cada sujeto uno de los enunciados utilizados en el cuestionario (es decir que los sujetos ya habían tenido contacto con los textos) y expresar en voz alta lo que iban pensando a medida que leían. Esta técnica es conocida como razonamiento en voz alta y es muy utilizada en investigaciones en las que se estudia la lectocomprensión y los procesos de resolución de problemas (Ericsson y Simon, 1987; Buteler y Gangoso, 2001) Los informes verbales de los alumnos se grabaron, habiendo previamente su consentimiento, con un teléfono móvil. Pensé en usar este instrumento porque los estudiantes han naturalizado el uso de estos aparatos y su presencia en la mesa de trabajo no les inhibía como podría haberlo hecho un grabador digital común.
Esta etapa comenzó apenas hubo finalizado la recolección de los datos de los cuestionarios y consistió en volcar toda la información en hojas de cálculo. Pero, el proceso de investigación es un camino "largo y sinuoso" como dice Paul Mc Cartney en su canción de manera que esto que parecía tan sencillo como hacer una table en una planilla de cálculos se convirtió en un problema. Fue en ese momento en el que me percaté de que había diseñado el cuestionario sin tomar en cuenta antes cómo iba a trasladar los datos a la planilla que luego me serviría de matriz para procesar los datos estadísticamente. Así me encontré con muchísimas dificultades para diseñar una tabla única que contuviera todos los niveles de análisis que se desprendían del cuestionario. Finalmente logré elaborar una tabla general pero esta resultaba inservible para el procesamiento estadístico directo, de manera que luego debí desglosar esta tabla general en muchas otras para poder llevarlas al programa estadístico que empleé para los cálculos.
Una vez sistematizados los datos, y en referencia ya al proceso de análisis, en primer lugar, hice un estudio general de frecuencias para el total de la población de alumnos encuestados. Luego de efectuado el mismo, se realizó un análisis más detallado para el cual se efectuó una estratificación de los datos de acuerdo a situaciones curriculares que pudieran tener influencia sobre las dificultades de lectocomprensión, tales como la lectura previa del tema o haber cursado la materia en años anteriores y que habían sido contempladas como preguntas del cuestionario. La lectura y la asistencia a clases provocarían la activación de los conocimientos previos del alumno y mejorarían entonces, tal como lo mencionan Tellez (2005) y Campanario y Otero (2000) los procesos de comprensión.
Luego de finalizado el análisis de los datos del cuestionario, se examinaron los transcriptos de las sesiones de razonamiento en voz alta. Para ello se utilizaron las categorías e indicadores que se habían relevado en el cuestionario. Esto constituyó una triangulación metodológica que aumentó la credibilidad y la validez del estudio. Además de esta triangulación metodológica, se efectuó una triangulación de investigadores ya que el análisis de los transcriptos fue efectuado por dos investigadores expertos utilizando los mismos criterios. En la revisión de estas entrevistas surgieron otras categorías relevantes para la caracterización del proceso de lectocompresnión relacionadas a las acciones que llevaban a cabo los alumnos cuando percibían que no estaban entendiendo lo que leían. Si bien estos aspectos de la lectura no fueron considerados en un principio, son importantes a los efectos de entender mejor por qué los alumnos no pueden superar los obstáculos de lectcomprensión.
Finalizado el análisis fue el momento de escribir los resultados, y esto requirió necesariamente revisar las preguntas de investigación, los objetivos iniciales y la hipótesis de trabajo, proceso en el cual terminé de redondear el marco teórico y refinar los fundamentos metodológicos.
Los resultados se presentaron en dos partes, aquellos derivados de los análisis del cuestionario y luego los resultados obtenidos de las sesiones de razonamiento en voz alta.
Los primeros se sistematizaron utilizando gráfica de distribución de frecuencias calculadas para cada indicador, presentándose gráficos para el análisis en general y también para el análisis particular que se realizó estratificando los datos de acuerdo a factores que influyeran en los conocimientos previos de los alumnos y luego las frecuencias de dificultades señaladas para cada enunciado.
En el caso de las sesiones de razonamiento los resultados se expusieron separados por indicador y se transcribieron fragmentos de los dichos de los alumnos participantes para mostrar la dificultad asociada a dicho indicador.
A modo de ejemplo se presentan algunos gráficos de distribución de frecuencias. El primero (Gráfico 1) corresponde al análisis general que muestra con qué frecuencia fue señalado cada indicador por todos los alumnos participantes (n=391). Los otros dos (Gráficos 2 y 3) exhiben las frecuencias para cada indicador pero dividiendo los alumnos en aquellos que leyeron el tema antes de hacer el cuestionario y los que no habían leído. Esto es considerando que la lectura previa es un activador de los conocimientos previos necesarios para la comprensión. La siguiente tabla muestra las referencias necesarias para comprender los gráficos. Se presenta además una breve discusión de la información obtenida de los gráficos.
CATEGORÍAS |
Indicadores |
Número indicado en el gráfico |
La estructura del texto (las columnas rayadas en diagonal) |
Longitud del escrito |
1 |
Ordenamiento. Secuencia. |
2 |
|
Distractores |
3 |
|
Acompañado con representaciones gráficas |
4 |
|
El contenido del texto (las columnas rayadas en ondas) |
Lenguaje científico. Uso de términos específicos. |
5 |
Lenguaje Cotidiano. Polisemia. |
6 |
|
Formulación química. |
7 |
|
Conocimientos previos incompletos o fragmentados. |
8 |
|
Ausencia de conocimientos previos sobre el tema. |
9 |
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Los procesos de resolución (las columnas punteadas) |
Escritura de ecuaciones químicas. |
10 |
Herramientas matemáticas. |
11 |
|
12 |
||
Uso de unidades |
13 |
Tabla 2: Relación entre categorías de análisis, indicadores y referencias en los gráficos
Gráfico 1: Frecuencias porcentuales de todas las dificultades comunicadas por los alumnos que respondieron al cuestionario
Discusión: En el gráfico anterior puede verse que las dificultades más señaladas por los alumnos son la falta de conocimientos o a un conocimiento incompleto respecto al tema. Entre ambos indicadores reúnen el 33% de las dificultades totales. Esto concuerda con lo expuesto por otros investigadores como Téllez (2005) o Sánchez Jiménez (1995) quienes señalan la importancia de los conocimientos previos sobre la lectocomprensión. De acuerdo al M.E.P., los procesos descendentes, en los que el lector pone en juego sus propias representaciones mentales relevantes al texto (conocimientos previos), son necesarios para la construcción de un modelo situacional adecuado. De no existir estos saberes, el lector sólo podrá construir el texto base o a lo sumo un modelo situacional incompleto o irrelevante al mensaje del texto (van Dijk, 1994; Johnson-Laird, 2005). Además, los conocimientos previos del lector son necesarios para establecer las relaciones formales entre los datos y la incógnita que le permitirán elaborar el modelo del problema.
La relevancia de estos indicadores sobre los conocimientos previos requirió, como se comento antes, de un análisis fino sobre esta cuestión por lo cual se dividió la muestra total de alumnos entre quienes habían leído el tema previamente y quienes no lo habían hecho
Gráfico 2: Frecuencias porcentuales de dificultades señaladas por los alumnos que leyeron el tema previamente a la realización del cuestionario.
Gráfico 3: Frecuencias porcentuales de dificultades señaladas por los alumnos que no leyeron el tema previamente a la realización del cuestionario
Estos resultados aparecieron en un principio como contradictorios, ya que se esperaba que quienes habían leído el tema tuvieran menos dificultades para comprender los enunciados. Es cierto que entre los alumnos que no habían leído el tema el porcentaje de obstáculos referidos a la ausencia de conocimientos previos (indicador 8) es casi el doble que en los alumnos que si leyeron (9,7% informado por los alumnos que habían leído contra 19,1% informado por los que no lo habían hecho). En cuanto a los conocimientos previos que se conocen y que no pueden recordarse (indicador 9), ambos grupos indicaron aproximadamente igual proporción de dificultades, 15,6 % y 16,4 %, respectivamente, lo cual es coherente con lo esperado. No obstante, se puede observar, que los alumnos que han tenido un contacto previo con el tema logran informan tener más dificultades de lectocomprensión que quienes no habían leído el tema. Esto que puede parecer paradójico, ha sido expuesto por algunos investigadores (Sanford y Sturt, 2002, Jaramillo, Montaña de la Cadena y Rojas, 2006) quienes muestran en sus trabajos cómo los lectores que no poseen suficientes conocimientos previos sobre el tema, no son capaces de detectar las dificultades que encuentran durante la lectura. Según el M. E. P., los conocimientos previos de un lector se organizan en la memoria en forma de esquemas que se activan durante la lectura, contribuyendo en la construcción del significado del texto. Cuando el lector no posee esquemas pertinentes al significado del texto, a veces puede activar esquemas inadecuados, creando una falsa sensación de compresión (Otero, 1990). En estas condiciones el procesamiento del texto ocurre de manera muy superficial y las representaciones mentales que elabora el lector son incorrectas en referencia al mensaje del texto, aunque él no es conciente de ello. Este hecho se relaciona con fallas de los procesos metacognitivos de monitoreo durante la lectura, muy frecuentes en lectores novatos (Ochoa y Aragón, 2005 y Otero, 1990). El cuestionario respondido por los alumnos llamaba necesariamente a la reflexión metacognitiva, por tanto resulta razonable suponer que quienes habían tenido contacto previo con el tema fueran capaces de detectar más contradicciones y dificultades para comprender los textos.
Sólo 2 ítems escapan a a la tendencia mostrada y son aquellos relacionados con la ausencia de gráficos y diagramas (ítem 4) y con el planteo de ecuaciones químicas (ítem 10). En cuanto al primero de ellos, es decir la ausencia de gráficos y diagramas, ambos grupos de alumnos indicaron tener pocas dificultades ante la ausencia de estas representaciones en los enunciados. Esto es esperable ya que para detectar estas representaciones no se requiere una interpretación, ni una reflexión profunda de la propia comprensión, basta con verlas en el texto por lo que no pareciera ser significativa la diferencia encontrada. El segundo ítem mencionado referido a las dificultades asociadas a la escritura de ecuaciones químicas plantea una situación diferente al anterior, ya que los alumnos que no habían leído el tema lo señalaron como dificultad en una proporción mayor (casi el doble) que los que sí habían leído. Probablemente, la lectura previa del tema le permitió a ese grupo de alumnos reconocer las fórmulas y la nomenclatura química mejor que a aquellos alumnos que no leyeron el tema previamente.
Se presentará los resultados obtenidos de las sesiones de razonamiento en voz alta para el indicador "Longitud del texto" acompañados de una breve discusión. Los enunciados de los problemas que leyeron los alumnos y que se mencionan en el texto eran particularmente extensos, a modo de ejemplo se muestra el enunciado 9:
En la elaboración industrial de galletas es común que se agreguen KHC4H4O6 -crémor tártaro- y NaHCO3 -bicarbonato de sodio-, ambos en polvo, para que al hornearlas, estos dos compuestos reaccionen entre si, liberando CO2 -dióxido de carbono- gaseoso. Lo que ocurre es que el gas queda "atrapado" dentro de la galleta horneada y eso hace que se esponje. La ecuación que representa la reacción entre los dos compuestos mencionados durante el horneado, es la siguiente:
KHC4H4O6(s) + NaHCO3(s) →KNaC4H4O6(s) + CO2 (g) + H2O (l)
La industria galletera Bagley sabe que la producción de 7,5 L de CO2 por cada kg de galletas es suficiente para obtener un esponjado adecuado. Tomando en cuenta las siguientes condiciones:
- No debe quedar NaHCO3 –bicarbonato de sodio- en el producto terminado porque altera el sabor.
- El crémor tártaro sólo se puede conseguir en una mezcla comercial, "SPONJEX", que por cada 100 g contiene 20 g de crémor tártaro y 80 g de leche descremada.
- Se recomienda que en la galleta horneada permanezca un residuo de 0.7% en peso de crémor tártaro, para mejorar su sabor. El horneado se realiza a 240ºC y 0.73 atm de presión.
La alumna 1 al leer el enunciado 8 interrumpió la lectura inmediatamente después de leer la ecuación química, requiriendo la intervención del entrevistador para que continuara leyendo. El alumno 3 leyó el enunciado 9 e interrumpió la lectura en varios puntos del problema ante lo cual el entrevistador también instó a la continuación de la lectura. En ambos casos los alumnos no parecieron darse cuenta de que habían dejado de leer y no mostraron interés en continuar leyendo. Sólo cuando el entrevistador intervino invitándolos a continuar retomaron la lectura del enunciado asignado. Además, frente a la intervención del entrevistador, ninguno de los dos expresó espontáneamente sus razones para detener la lectura, sólo prosiguieron con la tarea.
- Alumna 1: Bueno…Ehhh…(Pausa) Me da….Ehh….(Pausa) La cantidad deee toneladas que se obtuvieron y Ehhh… me da una ecuación. Yo lo que pienso es que tengo que leer la ecuación…Ehhh… y ver cuál es el producto para relacionarlo que me está dando acá como resultado.
- Entrevistador: Bueno…Sigue el problema…Ves…
- Alumna 1: Si….Ehhh…Dice: Si se utilizaron nueve…nueve mil quinientos Ehhh…
- Alumno 3: Y acá me da… la ecuación de los…Componentes…
- Entrevistador: Seguí hablando…
- Alumno3: Ah…¿Acá sigue?
- Entrevistador: Sí
El alumno 5, quien leyó el enunciado 11, detuvo la lectura al finalizar con el primer inciso del enunciado. Sin embargo, en este caso él mismo le preguntó al entrevistador con qué pregunta debía seguir, lo cual indica que era consciente de que había interrumpido el proceso.
- Alumno 5: (…..) Digamos de la reacción que se va a formar entre esos dos. Una vez que la reacción termina… Prácticamente… ¿Con qué otra pregunta?
- Entrevistador: Con el punto que sigue…
Es muy probable que, aunque el entrevistador no respondiera, el mismo alumno hubiera sido capaz de proseguir; su consulta evidenció que esperaba otra pregunta en el enunciado.
Los resultados obtenidos en el cuestionario también mostraron que los alumnos señalaron problemas de comprensión relacionados con la longitud del texto de estos enunciados. En el caso del enunciado 9, la dificultad asociada a la longitud del texto llegó incluso a enmascarar a los demás indicadores propuestos en el cuestionario1 .Es decir, que el alumno ve un texto al que considera largo y, directamente, desiste de leerlo. Tal como menciona el alumno 3 en otras partes de la sesión.
- Entrevistador: ¿Y ahora en qué estás pensando?
- Alumno 3: Eeeenn…Cómo hacer…Cómo resolver el problema…O sea…
- Entrevistador: ¿Y no podés seguir leyendo?
- Alumno 3: ¿Qué?
- Entrevistador: O sea te quedaste trabado pensando cómo resolver…
- Alumno 3: Sí, cómo resolver y como que ya no importa adelante…
- Entrevistador: Seguí leyendo…
- Alumno 3: (Se queda callado)
Y luego, casi al finalizar
- Entrevistador: ¿Lo terminarías de leer?
- Alumno: No (Risas) O sea…Como que tiene…Son…Es muy largo…(…)
Escribir estas líneas me hizo repasar las etapas de ese trabajo que en aquel momento parecía una empresa… Cómo decirlo… ¡¡Irrealizable!!… Estar inmersa en el proceso de investigación, gestando esa tesis que convivió con mis clases en secundaria, en la universidad, con mi hija pequeña, fue a veces apasionante y otras tantas agotadoras. En ocasiones pensaba que jamás iba a terminar, que tenía demasiados cabos sueltos en mis resultados, que había muchas ideas para explorar y que tenía que seguir leyendo y seguir analizando. No obstante, tal como mi directora me dijo, "cuando ya no quieras ni ver tus datos es porque es hora de acabar tu tesis" supe que efectivamente era el momento de unir todos los fragmentos sueltos de texto que había empezado a esbozar y terminar de escribir el trabajo completo.
Este proceso fue cristalizándose también en pequeños adelantos. Comenzar a llenar la hoja en blanco es siempre un desafío, más aún tratándose de un texto tan extenso, aunque cada persona tenga sus propios estilos para acometer la tarea de escribir. En mi caso suelo simplemente escribir lo que va surgiendo y luego reviso lo escrito hasta que toma la forma que quiero. Escribir para mí no es un proceso lineal, sino más bien un ir y venir por las ideas, un diálogo permanente con los textos consultados y con mis propios pensamientos. Fiel a esta manera de construir el texto, empecé redactando la sección de metodología, porque me pareció más sencillo describir parte por parte el trabajo que realicé. Luego volví revisar y a pulir el marco teórico que había delineado para el proyecto inicial y en esta parte me sirvió de mucha ayuda elaborar un primer esbozo de índice con los títulos y subtítulos de cada sección lo cual me sirvió como organizador para esta sección y también para el resto del texto. La presentación de resultados y las conclusiones fueron abordadas al final y requirieron una revisión cuidadosa del marco teórico y de la metodología, sobre todo de las hipótesis y los objetivos de modo que todo el texto tuviera coherencia en las ideas. A lo largo del proceso de escritura volví muchas veces a releer la bibliografía consultada y a revisar nuevas fuentes, si era necesario. Tal como lo expresa Céspedes (2009) "En todo el proceso se da un diálogo permanente entre la teoría y el material empírico que nunca termina, solo que existe un énfasis diferente en las distintas etapas del trabajo en esta ida y vuelta permanente entre teoría e investigación. En ninguna etapa es posible dejar de leer teoría o de trabajar solamente con el material empírico. Creer eso es, simplemente, ingenuo."
Las peripecias del tesista no acaban en la escritura, todavía quedan cuestiones más prosaicas, aunque no por ello menos importantes, tales como imprimir lo escrito, encuadernar las copias, elaborar la presentación con la que se defenderá la tesis. Es decir, cuando uno piensa que ya ha concluido y que ahora será solo cuestión de imprimir y ya empiezan a surgir imprevistos que, sin ser graves, molestan y obstaculizan esta última etapa. En mi caso, la impresión de los manuscritos me costó al menos dos resmas de papel y dos impresoras, sin contar las innumerables horas que me pasé vigilando las impresiones para que cada parte del escrito saliera bien impresa.
La preparación de la presentación para la defensa fue ya más relajada y disfrutable… Tal vez porque ya saboreaba la culminación final del este esfuerzo.
Realizar una tesis es una empresa que demanda inteligencia, ingenio, tiempo, pero sobre todo una enorme constancia y autodisciplina. Avanzar paso a paso sin detenerse, aunque parezca que se va lento, que no hay adelantos. La carrera que se corre es larga, y la constancia en la acción, es uno de los elementos fundamentales para conseguir el éxito. No sólo permite conseguir los objetivos, sino que además hace que el esfuerzo sea más repartido: un pequeño esfuerzo todos los días, es más eficaz porque es "alcanzable". Así sumando estos pequeños esfuerzos se llega a la meta. Como dice el célebre Walt Disney: "El secreto de la motivación personal se puede resumir en las cuatro "ces": curiosidad, confianza, coraje y constancia"
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