Las especies que son consideradas nativas y otros componentes de la biodiversidad que reconocen estudiantes de escuelas públicas y privadas de Córdoba, y que se presentan en los libros de texto de Argentina y España.

1. En construcción...

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1.1. Introducción

Lo que presento en este capítulo es el proceso de investigación que surge como fruto de una beca pos-doctoral del CONICET (Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas de Argentina). Si bien la orientación en mi carrera de doctorado en ciencias biológicas fue la contaminación ambiental, siempre quise "volver" a la didáctica de las ciencias, aun después del  largo camino que me llevó realizar la tesis. Y bien digo "volver" porque considero que retomé mis inquietudes originales y me decidí a transitar una nueva ruta de producción de conocimientos y de relaciones personales en el campo de la Didáctica. También sirvieron al proyecto posdoctoral mis tareas de adscripción a la cátedra de Didáctica Especial del Profesorado en Ciencias Biológicas de la Universidad Nacional de Córdoba, materia que marcó mis intenciones profesionales e intereses individuales cuando cursé dicha carrera, y los títulos de Biólogo y Doctor en Ciencias Biológicas, donde adquirí de primera mano conocimientos teóricos y prácticos sobre las ciencias naturales y la forma en la que se construye su saber. Esta doble fuente de conocimiento, que reconozco explícitamente en mí, es la que estoy seguro de compartir con ustedes, y por ello me decidí a narrarla. Creo que así puedo sentar las bases de un lenguaje particular, despuntando la impronta personal, para compartir llanamente las páginas que siguen.

La elección del tema biológico para la investigación didáctica (la biodiversidad) surgió luego de cursar la materia Ecología de Comunidades y Ecosistemas, dictada por la Dra. Sandra Díaz¹, ya que representó un verdadero cambio de paradigma en mis estructuras cognitivas. Allí pude comprender la importancia de la diversidad biológica, los distintos significados que existen en la comunidad científica y notar que es un tema de gran actualidad y relevancia para nuestra supervivencia y desarrollo. Ahora bien, la orientación didáctica de esta investigación nació al participar como alumno en las materias a cargo de la Dra. Ana Lía De Longhi², donde también experimenté verdaderas "revoluciones científicas" en mi forma de ver el mundo y entender la docencia. Así nació el proyecto de investigación "concepciones sobre diversidad biológica en estudiantes de escuela secundaria y en textos académicos", que llevé a cabo durante dos años, y del cual comparto con ustedes la "cocina" donde se elaboraron hipótesis, datos y resultados.

Comienzo este relato con algunos antecedentes sobre las investigaciones acerca de la biodiversidad en el ámbito de la ciencia ecológica y de la enseñanza de las ciencias, en donde pongo en evidencia la importancia para el primero y la falta de conocimientos para el segundo. Posteriormente, expreso las preguntas y objetivos de investigación, pasando luego a una descripción detallada de la metodología empleada para darles respuesta. Sólo comparto algunos de los resultados obtenidos por razones de espacio reducido, los que fueron seleccionados por su importancia y grado de ejemplificación de las metodologías y diseños anteriores. Finalizo este recuento con una reflexión metacognitiva sobre el proceso seguido y los hallazgos más significativos.

1.2 Antecedentes en la temática

1.2.1. En la Ecología

La biodiversidad representa un objeto de estudio que hace varias décadas ocupa a la comunidad de ecólogos. Ya en los '40s, A.S. Corbet describió la existencia de una relación inversamente proporcional entre el número de especies y el número de individuos en una colección de mariposas. Este y otros autores (como R.A. Fisher, C.B. Williams, F.W. Preston, R.H. MacArthur, E.H. Simpson y C.E. Shannon) construyeron luego modelos de distribución de especies y elaboraron índices para relacionar la riqueza (o número) de especies con la abundancia relativa (de los individuos repartidos en las distintas especies). Ya en los '60s y '70s, MacArthur y R.H. Whittaker no se confinaron en la medición de las diversidad de especies o en la acumulación de datos meramente descriptivos, sino que intentaron elucidar las relaciones de la diversidad con otras propiedades de las comunidades (Ghilarov, 1996). En aquellos años, la dificultad para definir la diversidad y abordarla con métricas sencillas había sido planteada. En el año 1980, según interpretan algunos investigadores, los ecólogos T.E. Lovejoy y, de forma separada, E.A. Norse y R.E. McManus, usaron por primera vez el término "diversidad biológica". Sin embargo, mientras Norse sólo hacía referencia al número de especies, los otros autores incluían tanto la diversidad genética como ecológica. Más tarde, Norse y sus colaboradores propusieron el término de "biodiversidad" para referirse a tres niveles de expresión: el genético (intraespecífico), el específico (enfoque clásico) y el ecológico (de comunidades). Según lo señala Solbrig (1991), la integración de estos niveles en el concepto de biodiversidad fue rápidamente aceptada, llegando a ser conocida como la "trilogía de la biodiversidad".

Desde 1992, la definición de la biodiversidad más difundida en el ámbito político y los medios de comunicación es la dada en el Convenio sobre la Diversidad Biológica, que fue firmada el 5 de junio en Río de Janeiro, Brasil. En ésta se la describe como aquella constituida por todos los organismos terrestres y acuáticos (incluyendo los animales, las plantas y los microbios) a todas las escalas; es decir, desde la diversidad genética dentro de las poblaciones, a la diversidad de especies a la diversidad de comunidades a lo largo de los paisajes. En el ámbito técnico-científico, algunos artículos más actuales definen la biodiversidad como la riqueza, composición, abundancia relativa, interacciones y distribución espacial de genotipos, especies, comunidades, grupos funcionales y unidades de paisaje (Díaz, Fargione, Chapin & Tilman, 2006). Los "grupos funcionales" son para las especies vegetales lo que los "gremios" representan para las animales. Ambas clasificaciones agrupan a los organismos por una característica de importancia para el ecosistema, ya sea por el efecto que puedan producir como por la respuesta que provocan. Ejemplos clásicos para animales son el grupo de "herbívoros" y de "carnívoros", y para especies vegetales, la "forma de vida" y la "capacidad de fijar nitrógeno atmosférico". El reconocimiento de la importancia de estos caracteres ha llevado a que se denomine "diversidad funcional" al valor, abundancia relativa y rango de caracteres funcionales de especies individuales y a sus interacciones (Díaz & Cabido, 2001).

En este contexto conviene recordar que la relevancia de conservar la diversidad biológica radica en que las condiciones, procesos y funciones que caracterizan a los ecosistemas naturales, en los cuales la biodiversidad juega un papel fundamental, son esenciales para el ser humano debido a que proporcionan una serie de bienes y servicios ambientales de los que depende la sociedad. Algunos de estos bienes y servicios ecosistémicos son el aprovisionamiento de alimentos, fibras, medicinas, etc., la formación y retención del suelo, el ciclado de nutrientes, la polinización de las flores y la regulación del clima a través del secuestro de carbono.

Por otro lado, en la comunidad de científicos existe actualmente consenso de que la presencia de especies exóticas en un ecosistema puede producir cambios profundos en la estructura y funcionamiento de una comunidad biológica. Las invasiones producidas por plantas exóticas son una de las principales causas de la degradación de los ecosistemas y de la pérdida de la biodiversidad. En Argentina, varias especies exóticas de plantas se han establecido en distintas regiones, estando inicialmente asociadas a focos de dispersión en las ciudades. Por ejemplo, el "siempre verde", el "acacia negro", el "ligustro" y el "pino" se están extendiendo y generando inmensos parches monoespecíficos en Córdoba. La situación en esta provincia es tal que 20 de las 47 especies de árboles del bosque chaqueño serrano son exóticas, siendo el "siempre verde" una de las más frecuentes (Giorgis et al., 2011). En relación con las invasiones animales, América del Sur es un claro ejemplo de invasiones por mamíferos exóticos. Como ejemplo paradigmático en Argentina, la "liebre europea" se expandió tan rápidamente por todo el país que en algunas provincias fue declarada peste ya a principios del siglo XX. Esto produjo el apartamiento de herbívoros nativos como la "mara" o "liebre patagónica", favoreció la expansión de predadores locales y trajo un impacto negativo en las pasturas, en la agricultura y en la regeneración del bosque nativo.

1.1.1. En la Didáctica de las Ciencias

1.1.1.1. La construcción del conocimiento escolar

Las investigaciones sobre las estructuras semánticas y las que retoman las concepciones alternativas de los alumnos caracterizan al modelo de enseñanza-aprendizaje de tipo constructivista. Considerando que el conocimiento científico es una construcción social producto del esfuerzo humano, el proceso de aprendizaje de una persona resulta de la interacción entre los esquemas mentales del que aprende y las características del contexto de aprendizaje. Para ello, cobran valor las ideas previas, las estrategias cognitivas, meta-cognitivas y los intereses de los alumnos. La adquisición de conocimientos representa un proceso creativo basado en la reestructuración de las teorías y de los conceptos que la constituyen, a través de procesos de inclusión, contradicción, ampliación o conflicto del saber existente con un nuevo saber.

Por otro lado, la Ecología propone para la escuela una perspectiva sistémica dada por el trabajo con entes complejos, la búsqueda de una visión global del mundo y la integración del análisis con la síntesis. En relación con ello, las investigaciones tradicionales en Didáctica de las Ciencias han demostrado que muchas ideas de los alumnos son resistentes a los cambios (Posner, Strike, Hewson & Gerzog, 1982) lo que puede significar un obstáculo para el proceso de aprendizaje. Algunas de las nociones y obstáculos para aprender sobre biodiversidad son:

• la utilización de los términos "biodiversidad" y "número de especies" como sinónimos, dejando de lado otros componentes y atributos (Bermudez & De Longhi, 2008; Menzel & Bögeholz, 2009);
• la existencia de una forma mágica de pensar al mundo, que presupone la bondad y armonía de los elementos de la naturaleza por el mero hecho de ser "naturales", con lo que se dejarían de considerar efectos negativos de especies exóticas;
• el reconocimiento y valoración de especies principalmente animales y, en menor medida, vegetales de contextos cercanos a las personas;
• el foco principal en "animales amigables" como los grandes mamíferos, especialmente aquellos con apariencia, inteligencia o comportamientos similares a los humanos; y en "plantas atractivas", con flores grandes, coloridas y perfumadas, o con frutos comestibles y atractivos (Lindermann-Matthies, 2005);
• la familiaridad con ciertos organismos, que incrementa con la edad y difiere para niños y niñas, ya que mientras los primeros pueden reconocer mayormente las especies del campo o comunidades nativas circundantes, las niñas lo hacen con las especies de ornamentales (Campos et al., 2012).

1.1.1.2. Las adaptación del saber para ser enseñado

La "transposición didáctica" puede ser descripta como el fenómeno por el cual el conocimiento científico -entre otros saberes- se transforma para ser enseñado. Para Chevallard (1991), los pasos por el que un objeto de saber se transforma en objeto de enseñanza se denomina transposición didáctica en sentido amplio, mientras que la transformación de un objeto a enseñar en objeto de enseñanza se corresponde con la transposición en sentido estricto (Figura 1). Como resultado de estos procesos, el conocimiento asume modalidades y funciones diferentes a las del saber científico, ya que está sometido a diferentes exigencias de productividad. En este proceso, el conocimiento escolar suele mostrarse descontextualizado de las problemáticas que le dan sentido en la ciencia y de los autores que lo hacen público. Por otro lado, los programas curriculares determinan una progresión en la adquisición del saber, definiendo un orden en el que se deben estudiar los contenidos. En este último punto adquiere gran importancia el fenómeno de textualización, debido a que el saber público ofrece una variable de control muy sensible y sobre la cual la instancia política tiene asegurado el control por medio de los programas, lineamientos oficiales y manuales escolares (Chevallard). Estos materiales legitiman y justifican el proyecto social al que responde el sistema educativo. Los libros de texto también forman parte del proceso de transposición, ya que constituyen una ayuda inestimable para el profesor en el trabajo diario del aula, ofreciendo una concepción legitimada del saber a enseñar. Muchas veces el manual se convierte en un material de actualización para los docentes en ejercicio, lo que puede tener consecuencias negativas si el saber presentado ha envejecido (Chevallard).

Figura 01. Esquema adaptado del proceso de transposición didáctica de Chevallard (1991).

1.1.2. Preguntas de investigación

Luego de la lectura de los antecedes me surgieron los siguientes cuestionamientos: ¿cuáles son las concepciones de los estudiantes acerca de la biodiversidad? ¿Qué especies reconocen los estudiantes como nativas y qué valor le dan? ¿Logran los estudiantes identificar los organismos exóticos que están invadiendo los ambientes locales? ¿Qué factores socio-culturales influyen en las respuestas de los alumnos? ¿Cómo presentan y tratan los libros de texto la diversidad biológica?

1.2. Objetivos de investigación

Me propuse como objetivos de investigación:

• Evaluar el conocimiento acerca de los componentes y atributos de la biodiversidad que poseen alumnos y alumnas de escuela secundaria de zonas urbanas de Córdoba, Argentina, que asisten a instituciones de gestión pública y privada.
• Determinar el conocimiento de las especies vegetales y animales nativas de estudiantes de escuela secundaria.
• Construir una grilla de análisis del tratamiento de la biodiversidad que realizan los manuales escolares y analizar una muestra representativa de libros de escuela secundaria de Argentina y de España.

1.3. Aproximación metodológica

Decidí que la investigación tendría un carácter principalmente cuantitativo, dado que tenía intenciones de trabajar con muchos datos y de establecer generalizaciones en la medida que me fuera posible.

1.3.1. Conocimientos de la biodiversidad, sus componentes, atributos y las especies nativas

Diseño. Para concretar las ideas y evaluar la posibilidad de cumplimiento de los objetivos fue de gran utilidad la lectura pormenorizada del libro de metodología de la investigación de Hernández Sampieri, Fernández-Collado y Baptista Lucio (2006). En base a este texto describo a continuación la metodología que seguí en mis estudios. Con la finalidad de facilitar el ingreso al campo opté por un diseño de investigación no-experimental, en el que no se manipulan las variables de estudio (el conocimiento que poseen los alumnos en este caso) ni la aleatoriedad de los integrantes de la muestra (la composición de alumnos en los cursos), sino que se toman casos "naturales", tal cual existen en las escuelas. El estudio también representó un corte en un momento dado, a modo de fotografía, por lo que fue transeccional, y tuvo un alcance correlacional, ya que busqué relacionar las variables de estudio entre sí y con los factores externos, prefijados por mí, como la gestión institucional y el sexo de los estudiantes. Delimité una muestra no probabilística o dirigida de alumnos del ciclo orientado en Ciencias Naturales de escuela secundaria de la provincia de Córdoba (últimos tres años de la educación secundaria), tanto de escuelas públicas como privadas. Sin bien con este tipo de muestras se pierden garantías de que los casos estudiados sean representativos de la población, reduciendo la posibilidad de generalizar, pensé que un muestreo intencional llevaría menos tiempo que uno completamente aleatorio. De este modo, contacté a numerosos profesores de Biología de la ciudad de Córdoba y del interior provincial para definir la muestra. A ellos les comenté los objetivos y metodología de mi investigación, y les solicité datos de los directores de sus instituciones para conseguir el permiso formal de ingreso a las aulas. Gestioné el mismo con una copia del proyecto de investigación, del instrumento, el aval de los profesores y con los horarios de clase a los que asistiría.

Instrumento. En la bibliografía que había revisado y que continuaba leyendo al momento, no había encontrado un cuestionario sobre los componentes y atributos de la biodiversidad que haya sido aplicado a estudiantes de escuela secundaria. Sólo contaba con estudios previos que había hecho en 2005 en un proyecto de investigación dirigido por la Dra. De Longhi³. Sin embargo, había identificado a varios trabajos que estudiaban la familiaridad que tenemos las personas con las especies, de los que aprendí la técnica de "lista libre" o "free-list" (por su nombre en inglés), que consiste en darle a los encuestados una lista a completar con nombres de plantas y animales. De este modo, la primera pregunta del cuestionario que confeccioné pedía a los estudiantes que completaran una lista con diez nombres de plantas y diez de animales nativos para la provincia de Córdoba, aclarando que por "nativo" se entendía originario de la mencionada provincia. Para la elaboración de la segunda pregunta me basé en mis investigaciones previas sobre los componentes y atributos de la biodiversidad, ampliándolos a nuevos casos y a más combinaciones. Para ello utilicé figuras de árboles, arbustos, hierbas y cactus que encontré en internet y otros que me facilitó la arquitecta Stella Césare, docente de Espacios Verdes en la UNC⁴. Debido a que la biodiversidad no puede entenderse en términos absolutos sino relativos, armé distintos escenarios en los que, combinando las figuras vegetales de diverso modo, se generaban ambientes esquemáticos que reflejaban los componentes y atributos de la biodiversidad. En este caso, la pregunta para los alumnos fue que determinaran en cada una de las situaciones representadas aquella opción que fuera la más acertada para la creación de una reserva que conserve la más alta biodiversidad. En la Figura 2 se muestran algunos de los escenarios a los que se enfrentaron los estudiantes, con la combinación de componentes y atributos que representan (riqueza de individuos, equitatividad de las especies, etc.). Con el fin de asegurarme de que todos los alumnos reconocieran las distintas especies y grupos funcionales como tales, presenté una tabla en el cuestionario con las imágenes usadas para representar especies de árboles (diez figuras), de arbustos y cactus (tres figuras), y de hierbas (tres figuras). A continuación describiré los escenarios planteados:

• Riqueza de individuos. La opción "a" muestra tres individuos, de tres especies distintas y de dos grupos funcionales: una especie de árbol y dos herbáceas. En cambio, la opción b, que es la correcta, presenta las mismas especies, pero incrementa el número total de individuos a ocho. Las opciones "c" y "d" fueron idénticas para todos los escenarios e indican la posibilidad de elegir que "cualquiera de las dos [situaciones] representa lo mismo" (opción "c"), indicando que tienen igual biodiversidad, o que lo mostrado "no tiene relación con la biodiversidad", por lo que no es irrelevante considerarlo para la creación de una reserva (opción "d").
• Riqueza de grupos funcionales. Mientras que la opción "a" presenta a cuatro individuos de cuatro especies diferentes del tipo funcional "árbol", la opción "b" (correcta) grafica a igual número de individuos y de especies, pero de grupos funcionales distintos: un individuo de una especie de árbol, de hierba, de arbusto y de cactus. Este escenario también podría ser interpretado como el rango funcional para el carácter "forma de vida", mostrando las diferentes alturas y tipologías en las que se encuentran las yemas de crecimiento en las especies descriptas.

  
  Figura 2. Extracto del cuestionario para estudiantes sobre distintos componentes y atributos de la biodiversidad.

• Equitatividad de las especies (o de grupos funcionales). En este escenario se representa el grado en el que total de individuos se reparte homogéneamente entre las especies (o grupos funcionales). La opción "a" (correcta) muestra a hay tres individuos de tres especies diferentes, con una relación igual a 3:3:3; mientras que en la "b", la relación es 6:2:1 debido a que la especie arbustiva está representada por muchos más individuos que el resto de las especies. Si consideramos a los grupos funcionales, en la situación de la opción "a" se presentan seis individuos del grupo arbustivo y tres herbáceas, independientemente de las especies, lo que da una relación igual a 6:3, mientras que en la opción "b", la relación es 7:2.
• Rango dentro de un grupo funcional. En la opción "a" se muestran cinco especies de árboles, para el carácter funcional forma o complejidad de la copa, cada una representada por un solo individuo. En tanto, en la opción "b" (correcta) se presentan cinco individuos de especies distintas, pero para los que la forma de la copa varía más significativamente que en la opción anterior, con formas delgadas y alargadas, cónicas, globosas, de tipo sombrilla, etc. En esta última opción, la diferencia entre el valor máximo y mínimo (rango) que puede tomar el carácter complejidad o forma de la copa (en unidades arbitrarias) es mayor que en la situación representada en "a".
• Riqueza de interacciones entre especies. En este escenario se plantea el número de interacciones como indicador de la complejidad de las redes tróficas, una de las tantas formas de interacción entre las especies. En las opciones "a" y "b" se repiten las mismas especies, pero cambia el flujo de energía (representado por flechas) ya que en la opción "a" (correcta) se da una situación con más interacciones alimentarias que en la "b" (indicado por número mayor de flechas). En este escenario, como ocurre en las representaciones de las redes tróficas, se asume que cada una de las imágenes de las especies no representa un individuo sino una población.

Muestreo. Asistí con los permisos correspondientes a las clases de los profesores que cedieron las horas y tomé el cuestionario a todos los alumnos presentes durante dos horas cátedra en los catorce cursos de los últimos tres años de la educación secundaria que prestaron su tiempo (338 estudiantes). Este muestreo fue realizado entre Agosto y Octubre de 2011.

Procesamiento de datos. En primer lugar armé una planilla de cálculo colocando los nombres y apellidos de los estudiantes (uno por fila), y los datos de su escuela, ciudad, curso, etc. (uno por columna). También ubiqué las respuestas de los estudiantes, pregunta por pregunta en columnas separadas. Más tarde generé una columna para la gestión escolar (privada o pública) y otra para el sexo de los alumnos (varones y mujeres). El procesamiento de datos continuó de forma diferenciada según el objetivo:

• Conocimiento de los animales y plantas nativas. Se crearon dos hojas de cálculo independientes para las especies animales y vegetales nombradas por los alumnos, ubicadas cada una en una fila, y en donde las caractericé con su nombre científico, nombres vernáculos en castellano e inglés, su estatus, su distribución geográfica, su clasificación taxonómica, sus usos, su estado de conservación, etc. en columnas separadas (Figura 3).

  

  Figura 3. Hoja de cálculo construida para las especies animales mencionadas por los alumnos con sus características de estatus, nombre común, clasificación taxonómica, etc.

Creé cinco categorías para el estatus de los animales mencionados: especie nativa (según dos niveles: original de Argentina y original de la provincia Córdoba), exótica (original de otros países, como el "oso panda gigante"), introducida (especie exótica que vive en Argentina, como la "liebre europea"), mixta (nombre genérico que contiene especies tanto nativas como exóticas, por ejemplo, "mono") y doméstica (mascotas y animales de granja, como el "perro" o el "caballo"). La información taxonómica actualizada con la que me manejé al mes de diciembre de 2013 fue la fuente digital de "Species 2000 & ITIS Catalogue of Life". Busqué los nombres comunes de las especies mencionadas en internet (Wikipedia, Sistema de Información sobre Biodiversidad y Avibase, entre otras fuentes), en libros y en artículos científicos de investigación.

Por otro lado, establecí cuatro niveles de categorización según el estatus para las especies vegetales mencionadas (Tabla 1). Por ejemplo, en el nivel II de categorización se distinguen las especies adventicias de las simplemente exóticas, a las que ahora se las denomina "exóticas stricto senso", ya que las primeras se reproducen espontáneamente en Córdoba o Argentina a pesar de tener un origen foráneo. Ello se debe a que consideré importante diferenciar con categorías distintas al "siempre verde" (una exótica invasora en Córdoba y otras provincias de Argentina), a la "rosa" (una especie ornamental doméstica) y al "baobab" (árbol originario del continente africano).

En la categorización también consideré la correspondencia del nombre dado por un estudiante con una o más especies identificadas por su nombre científico (Tabla 1). De este modo, en el nivel III de categorización se discrimina la mención de nombres genéricos que agrupan a numerosas especies de distinto origen (como el "sauce") de nombres que tienen una correspondencia única con una categoría taxonómica, como es el caso del "paraíso" con la especie Melia azedarach (Tabla 1). Por último, en el nivel IV de categorización se consideró a Córdoba como criterio de origen para las especies, tal como se solicitó en el cuestionario entregado a los estudiantes.

Estatus		Categorías	Correspondencia a nombres cientí-ficos	Ejemplos
Origen	Nivel de ca-tegorización
País	I	Nativa	-	"Algarrobo" (Prosopis spp.)
		Exótica s.l.	-	"Siempre verde" (Ligustrum spp.)
		Mixta	-	"Sauce" (Salix spp.)
	II	Nativa	-	"Algarrobo" (Prosopis spp.)
		Adventicia	-	"Siempre verde" (Ligustrum spp.)
		Exótica s.s.	-	"Rosa" (Rosa spp.)
		Mixta	-	"Sauce" (Salix spp.)
	III	Nativa	Unívoca	"Peperina" (Minthostachys verticillata)
			Bívoca	"Piquillín" (Condalia microphylla y Lycium chilense)
			Polívoca	"Algarrobo" (Prosopis spp.)
		Adventicia	Unívoca	"Paraíso" (Melia azedarach)
			Bívoca	"Siempre verde" (L. lucidum y L. sinense)
			Polívoca	"Menta" (Mentha spp.)
		Exótica s.s.	Unívoca	"Paraíso" (Melia azedarach)
			Bívoca	"Níspero" (Eriobotrya japonica y Mespilus germanica)
			Polívoca	"Pino" (Pinus spp.)
		Mixta	Unívoca	-
			Bívoca	"Zarzamora" (Rubus imperialis –nativa- y R. ulmifolius–exótica-)
			Polívoca	"Sauce" (Salix spp.)
Provin-cia	IV	Nativa	-	"Chañar" (Geoffroea decorticans)
		Exótica	-	"Jacarandá" (Jacaranda spp.)
		Mixta	-	"Sauce" (Salix spp.)

Tabla 1. Niveles de categorización de las especies vegetales nombradas por estudiantes de Córdoba. s.l.=senso lato. s.s.=senso stricto.

Para realizar la categorización de plantas usé la información taxonómica (Phylum, Clase, Orden y Familia) publicada por Mobot Tropicos (Missouri Botanical Garden), actualizada al año 2012. Además, busqué la distribución de las especies y su estatus en la versión en línea del "Catálogo de Plantas Vasculares de la República Argentina", publicada por el Instituto Darwinion (versión 2011). Como en el caso de las especies animales, identifiqué los nombres vernáculos de las plantas en internet, libros y artículos científicos, preponderantemente de etnobotánica.

El armado de la base de datos biológicos de plantas y animales me permitió entender que en ocasiones los estudiantes usaban distintos nombres vernáculos (categorías taxonómicas) para significar la misma especie. Un ejemplo típico fue el del ave Pitangus sulphuratus, que fue denominada como "benteveo", "bichofeo", o "pecho amarillo". En el procesamiento de los datos se decidió que figure solamente "benteveo" cada vez que aparecieran estos nombres vulgares. En el caso de las especies vegetales, surgieron algunas dificultades con los nombres "aromo" o "aromito"; ya que el primero refiere al "espinillo" (Acacia caven), a la "brea" (A. atramentaria) y a la "tusca" (A. aroma), que también es llamado "aromito". A la vez que la "tusca" es nombre vulgar de A. decurrens (una exótica ornamental). Como consecuencia de este entrecruzamiento, se mantuvieron las categorías taxonómicas de los estudiantes "espinillo" y "tusca", y se unieron las de "aromo" y "aromito" en una sola ("Aromo"). Para el nivel III de categorización, estos nombres vernáculos recibieron siguientes etiquetas: "nativa unívoca" ("espinillo"), "nativa polívoca" ("Aromo") y mixta polívoca ("tusca").

A la hoja de cálculo que contenía los datos de los colegios y alumnos se agregó una columna para cada orden en que los alumnos mencionaron las especies animales y vegetales (primera especie de planta, segunda especie de planta, …, décima especie de planta, etc.) (Paso 1, Figura 4). Esta tabla me permitió calcular las especies que fueron nombradas para cada orden determinado (por ejemplo, cuál fue la más mencionada en el primer lugar de la lista libre). Llegué a lo mismo cuando reemplacé el nombre de la especie por su estatus; por ejemplo, "puma", "cóndor", "tero" y "ñandú" por especie "nativa" según el nivel II de categorización, o "piquillín" por "nativa bívoca" para el nivel III (Paso 2, Figura 4). Para realizar este procedimiento de forma automática copié la hoja de cálculo con los nombres de las especies a una hoja nueva y, utilizando la función "Reemplazar por" del procesador de datos (opción "reemplazar todos"), sustituí todos los nombres "Puma" que mencionaron los 338 alumnos, por ejemplo, por "nativa" con un solo "click". Repetí esta operación para el árbol "siempre verde", reemplazando su nombre vernáculo por especie "exótica s.l.", "adventicia", "adventicia bívoca" y exótica para los niveles de categorización I, II, III y IV, respectivamente –cada uno en una hoja diferente- (Tabla 1). Para complementar los análisis estadísticos categóricos que me permitirían las tablas organizadas, una vez completado el reemplazo de todas las especies mencionadas, sustituí la categoría "nativa" por uno (1) en toda su hoja de cálculo y por cero (0) al resto de las categorías de estatus. De este modo, para transformar los datos categóricos en numéricos usé la fórmula "suma" de la hoja de cálculo, adicionando la cantidad de unos y ceros de cada alumno para la columna correspondiente a la categoría de especies "nativa". Este procedimiento fue repetido en distintas hojas de cálculo para cada una de las categorías de estatus (número de especies nativas de animales, el número de especies vegetales mixtas, etc.) y luego copiadas a una planilla general con todas las categorías de estatus (Paso 3, Figura 4). La ausencia de respuesta, indicada como "no contesta, NC" y las respuestas "no procesables, NP" (como la especie "Abcdef", que es inexistente), también fueron cuantificadas (Figura 4). En las tablas resultantes, los valores mínimos y máximos para cada alumno u observación fueron "0" (cero, si no escribe ninguna especie) y "10" (diez, si completa el listado libre), respectivamente.

Además de esta aproximación a los datos, y bajo la premisa de que la posición en que una persona nombra una especie guarda relación con su grado de conocimiento y familiaridad (Quinlan, 2005), me pareció necesario encontrar patrones teniendo en cuenta la totalidad de las especies mencionadas. En la búsqueda de nuevos sentidos, establecí los siguientes rangos: (a) número de especies nativas en los primeros 3 espacios, (b) en los primeros cinco espacios y (c) en los diez espacios de la lista. Para ello, convertí las respuestas de los alumnos que antes colocaba a lo largo de una fila en columnas, repitiendo los datos de los alumnos e institucionales tantas veces como de espacios para nombrar especies se tratara (diez veces). Así, generé las columnas "orden de especie animal" con valores de 1, 2, …, 10, y "especie animal mencionada" (puma –orden 1-, cóndor –orden 2-, colibrí –orden 3-, mosquito –orden 4-, etc.) para cada alumno. Como consecuencia, la tabla original de una fila por alumno (338 filas) se transformó en una de (338x10)=3380 filas para el nombre de las especies animales. Realicé el mismo procedimiento para las especies vegetales y, luego, con cada categoría de estatus para plantas y animales (nativa animal, exótica animal, adventicia unívoca –nivel III-, etc.).

Figura 4. Esquema de algunos pasos del procesamiento de datos del conocimiento de los estudiantes sobre las especies animales y vegetales nativas.

Reconocimiento de los componentes y atributos de la biodiversidad. Creé categorías para las respuestas de opción múltiple señaladas en cada uno de los escenarios esquematizados:

1. Reconoce: cuando el estudiante escoge el gráfico con mayor biodiversidad para el componente y atributo representado.
2. No reconoce: cuando el estudiante elige el ambiente de menor biodiversidad.
3. Confunde: cuando el estudiante identifica que la biodiversidad es idéntica en los dos ambientes mostrados.
4. No relaciona: cuando el estudiante no considera que lo graficado tenga relación con la biodiversidad.

El procesamiento de datos comenzó con la construcción de una hoja de cálculo donde las categorías de respuesta (i-iv) para cada escenario se colocaron en columnas y la falta de respuesta fue registrada como "NC" (no contesta).

Análisis estadísticos. Utilicé metodologías distintas para los objetivos de investigación:

• Conocimiento de los animales y plantas nativas. La primera idea que tuve fue realizar tablas de contingencia para datos categorizados, tales como los nombres de las especies mencionadas o de las categorías de estatus, y de análisis de la varianza (ANOVA) para las variables numéricas (cantidad de especies de animales nativas, etc.). Sin embargo, al profundizar en sus fundamentos, y sólo para mencionar los aspectos más relevantes, me encontré con que los datos categóricos no eran independientes y que tampoco los numéricos tenían se ajustaban a una distribución normal. Las razones fundamentales radican en que todos los alumnos de un curso son dependientes de las condiciones que los unen, como la gestión escolar, los conocimientos enseñados y aprendidos, los profesores, los materiales usados, etc., por lo que constituirían una "población" (en sentido biológico). Por otro lado, la distribución anormal de las frecuencias se debió a que ciertos valores eran muy frecuentemente elegidos, mientras que otros no, con lo que se perdía la esperada (¡y no tan encontrada!) forma de campana de Gauss. Esto me generó el dilema acerca de la validez de las pruebas estadísticas tan frecuentemente usadas en la bibliografía -y que eran muy conocidas por mí- como son el ANOVA y el análisis de regresión. A esta altura me encontré con las publicaciones de la Dra. Claudia Campos, investigadora del CONICET en el IADIZA-CCT Mendoza, de la mano de María Constanza García Capocasa⁵, quien me remitió la publicación de Campos la revista Boletín Biológica⁶. Me puse muy contento de encontrar alguien que haya realizado y publicado algo parecido a lo que yo estaba realizando. Decidí escribirle un correo electrónico a la Dra. Campos, felicitándola por su artículo y pidiéndole trabajos relacionados que me recomiende leer. Muy gentilmente me envió otro artículo suyo, publicado recientemente en la revista Journal of Arid Environments⁷ (en la que nunca había realizado una búsqueda bibliográfica), y me comentó que en el mes de septiembre (a unos meses de nuestra comunicación) se hacía en la ciudad de Luján, provincia de Buenos Aires, la 25° Reunión Argentina de Ecología (organizada por la Asociación Argentina de Ecología; AsAE). En tal instancia ella coordinaba un simposio sobre percepciones de la biodiversidad, por lo que prometí asistir y realizarle una entrevista. En el material enviado ella utilizaba una metodología que desconocía hasta el momento: los modelos lineales generalizados mixtos (MLGM), por lo que empecé por el estudio de sus fundamentos. También busqué un programa estadístico distinto al "R" (R Development Core Team) y que también realizara los MLGM, ya que su uso requiere de conocimientos avanzados de programación. La Dra. Campos, que iría a la ciudad de Córdoba en unos meses, se ofreció a ayudarme con el procesamiento de mis datos. Para ese entonces ya había adquirido la licencia del programa desarrollado por el Dr. Julio A. Di Rienzo en la UNC, denominado Infostat (Balzarini et al., 2008), que tiene una aplicación del programa R. Junto a la Dra. Campos logramos "tirar" los primeros MLGM con mis datos, acordando que los "factores fijos" de variación de los datos fueran la "gestión escolar" y el "sexo" de los estudiantes, y que los "cursos" de las instituciones fueran el "factor aleatorio". Para conocer más información sobre el análisis con MLGM haga clic en este link.
• Reconocimiento de los componentes y atributos de la biodiversidad. Para mostrar una aproximación diferente al procesamiento de datos del ítem anterior realicé una prueba de χ² Cuadrado (Chi cuadrado), ya que aún persiste en investigaciones educativas de este tipo. En ésta se considera que cada alumno es independiente de sus compañeros de curso, un supuesto dudoso en el caso de poblaciones naturales de estudiantes. Aun así, con muestras de muchos alumnos se obtienen resultados similares a los que arrojan los MLGM. La prueba de Chi cuadrado mide la diferencia entre una distribución observada (en la muestra) y otra teórica (bondad de ajuste), y nos permite poner a prueba hipótesis para descartar que los datos se expliquen por el azar o por los factores que ejercen influencia en ellos. En las pruebas Chi cuadrado también utilicé un valor de significación del 5 %, pero el "test" no admite establecer comparaciones de medias post-hoc. Los cálculos fueron realizados con los programas estadísticos Infostat y SPSS® (Statistical Package for Social Sciences, versión 17.0), y los resultados expresados como frecuencias relativas (%).

1.4.2 Análisis de la transposición de la biodiversidad en manuales escolares

Diseño. El diseño de investigación que seguí fue no-experimental ya que no manipulé las variables de estudio sino que estudié libros de texto ya existentes y los manuales no fueron elegidos aleatoriamente (como hubiera sido la elección al azar entre todos los libros publicados). De este modo, la muestra fue no probabilística o dirigida de libros de texto de España y de Argentina editados en los últimos años. Como el análisis de los textos representó un corte en un momento dado, sin considerar la evolución de los manuales en el tiempo, el estudio fue transeccional.

Instrumento. En base a un estudio exploratorio que realicé en 2007⁸, en una primera etapa profundicé sobre el ámbito conceptual y axiológico de la biodiversidad que es definido por la comunidad de expertos (saber sabio ecológico) a partir de la lectura de literatura especializada. Para ello, durante el mes de diciembre de 2012 realicé búsquedas sistemáticas en bases de datos bibliográficas tales como Scopus (portal de acceso libre a través del conexiones web identificadas por el Ministerio de Ciencia, Tecnología e Innovación Productiva) y Google Académico (portal de acceso libre y gratuito), utilizando los términos "biodiversity" (biodiversidad) y "biological diversity" (diversidad biológica). En el caso de Scopus, la mayor base de datos de resúmenes y citas de la literatura revisada por pares, identifiqué los términos arriba mencionados como criterio de búsqueda en el resumen, título y palabras clave de artículos científicos publicados en revistas y enciclopedias internacionales desde el año 2000. Luego ordené el listado de trabajos por relevancia (opción dada por la plataforma) y los primeros veinte artículos se examinaron para identificar un conjunto de categorías y sub-categorías como la conceptualización de la diversidad biológica, las causas y estrategias para su conservación, etc. Para descargar los artículos completos utilicé las bases de las editoriales Elsevier y Springer, y los portales Sci-hub, Library Genesis) y Google Académico cuando no se tuvo acceso a las primeras. Como producto de esta etapa generé una grilla con las categorías de análisis para los manuales escolares del caso argentino y español (Tabla 2).

Categorías	Subcategorías	Categorías (cont.)	Subcategorías (cont.)
I. Conceptualización	1. Presencia		3. Socio-políticas
a. Componentes	1. Genotipos / Poblaciones		4. Científico-tecnológicas
	2. Especies		5. Culturales y religiosas
	3. Comunidades / Ecosistemas	c. Componentes	1. Genotipos/Poblaciones
	4. Trilogía de la biodiversidad		2. Especies
	5. Paisajes		i. Nativas
	6. Grupos funcionales		ii. Exóticas
b. Consistencia	1. Inconsistencia		3. Comunidades
c. Atributos	1. Riqueza	d. Atributo	1. Riqueza
	2. Frecuencia relativa	e. Taxonomía, referida a reinos	1. Animales
	3. Composición		2. Plantas
	4. Rango		3. Protistas
	5. Interacciones		4. Hongos
	6. Distribución espacial		5. Bacterias
II. Causas de la existencia	1. Variables climáticas	f. Consecuencias	1. Centradas en el hombre y los servicios ecosistémicos
	2. Régimen de disturbios		i. Población general
	3. Disponibilidad de recursos		ii Según ingresos
	4. Interacciones entre especies		2. Centradas en el ecosistema
	5. Otras	V. Servicios ecosistémicos
III. Conservación		a. Directos	1. Alimentos, fibras, combustible
a. Razones	1. De utilidad / económicas		2. Recursos genéticos
	2. Estéticas		3. Sustancias bioquímicas
	3. Biológicas		4. Sistemas de conocimiento
	4. Éticas/Filosóficas		5. Educación e inspiración
b. Estrategias de conservación	1. Parques, reservas, etc.		6. Recreación y valores estéticos
	2. Comercio de flora y fauna		7. Valores espirituales y religiosos
c. Aspectos legales	1. Tratados, reuniones, cumbres internacionales		8. Sentido del espacio
	2. Legislación nacional o regional	b. Indirectos	1. Producción sostenida de biomasa
IV. Pérdida			2. Suelo (formación, retención, mantención de fertilidad)
a. Causas directas	1. Cambios locales en el uso de la tierra		3. Regulación del ciclo del agua
	2. Introducción y remoción de especies		4. Provisión de hábitat
	3. Adaptación y uso de tecnología		5. Polinización
	4. Ingresos externos (fertilizantes, plagas)		6 .Dispersión de semillas y frutos
	5. Cosecha		7. Resistencia a organismos invasivos
	6. Fuerzas naturales físicas		8. Control biológico
	7. Contaminación del aire y del agua		9. Regulación del clima
b. Causas indirectas	1. Demográficas		10. Protección contra peligros naturales
	2. Económicas

Tabla 2. Categorías de análisis de la transposición didáctica de la biodiversidad y los servicios ecosistémicos en manuales escolares de educación secundaria.

En una segunda etapa cotejé la grilla con una sub-muestra de los manuales escolares, luego de la que se revisaron y ampliaron algunas de las subcategorías de análisis (saturación de categorías).

La elección de los libros. Se determinaron dos muestras de libros, una española y otra argentina:

• Caso español. Antes de comenzar a estudiar los libros de Argentina obtuve una beca del CONICET para una estancia posdoctoral en España, lo que significó un fuerte apoyo hacia la consolidación de una comunidad académica de investigación en didáctica de las ciencias. La misma estuvo bajo la dirección del Dr. Valentín Gavidia⁹ y se desarrolló en la Facultad de Magisterio de la Universidad de Valencia. El doctor ya había investigado sobre el tratamiento de contenidos ecológicos y ambientales en manuales escolares, por lo que la biblioteca del departamento de Didáctica de las Ciencias Experimentales y Sociales contaba con una gran cantidad de libros. De éstos, seleccioné a aquellos editados con posterioridad a 1995, de varias casas editoriales, considerando para mi análisis los capítulos dedicados a los temas "biodiversidad" y "problemáticas ambientales", según lo que prescribe el currículo oficial español. Analicé cincuenta (50) manuales, lo que consideré una muestra suficientemente representativa de los libros de texto más utilizados durante las dos reformas curriculares que abarca el periodo estudiado (la LOGSE y la LOE, más reciente). Las casas editoriales estudiadas fueron Vincent Vives, Avisor, Edelvives, SM Ediciones, Voramar Santillana, Anaya, Oxford Educación, Bruño, Akal, McGraw-Hill, Editex y Ecir. La variable respuesta fue la presencia o ausencia del tratamiento del contenido especificado en cada categoría de análisis.¹⁰
• Caso argentino. Con parte de los fondos de un subsidio que me otorgó el Fondo para la Investigación Científica y Tecnológica (Foncyt)¹¹ de la Nación compré un total de veinticuatro (24) manuales escolares de la EGB3 (ciclo básico de la educación secundaria), disponibles en las librerías de la ciudad de Córdoba. Las editoriales representadas fueron Aique, Estrada, Kapeluz, Longseller, Maupie, Puerto de Palos, Santillana, SM, Thompson Learning y Tinta Fresca. Establecí un sistema de codificación similar al caso español; sin embargo, las variables de respuesta fueron reconsideradas. En esta ocasión, además de registrar la ausencia tuve en cuenta distintos grados de presencia de las categorías y subcategorías de la conceptualización de la biodiversidad (Tabla 2): tratamiento explícito e implícito. Esta última tiene ocurrencia cuando un atributo o componente de la biodiversidad se desarrolla fuera del tratamiento conceptual específico del tema, por ejemplo, cuando el concepto de "población" se presenta junto a los niveles de integración y se excluye de la conceptualización de la diversidad biológica. Como en el caso anterior, registré las citas textuales de cada manual para cada categoría de análisis. ¹²

Procesamiento de los datos. Construí una hoja de cálculo para el análisis de las variables categóricas en donde cada fila fue ocupada por un manual escolar y las columnas por descriptores del nivel educativo (nivel ESO, bachillerato o EGB3) y del curso (1, 2, etc.). A continuación, cada sub-categoría de la Tabla 2 ocupó una columna distinta. Para transformar los datos categóricos en numéricos, generé nuevas hojas de cálculo, en donde la variable de respuesta "presencia" (respuesta categórica) fue transformada en el valor "uno" (1), y la "ausencia", en "cero" (0). Para el caso de libros de Argentina, la "presencia explícita" se reemplazó por un "dos" (2), la "presencia implícita" por un "uno" (1), y la "ausencia" por un cero (0). Por otro lado, armé un archivo en un procesador de textos con los extractos de cada manual, su codificación, las páginas, el título y capítulo en el cual se encontraba.

Análisis estadísticos. Realicé el tratamiento estadístico de las variables categóricas mediante la prueba de prueba de Chi cuadrado, utilizando las subcategorías de la Tabla 2 fueron consideradas como "criterio de clasificación". Para el caso español se usaron dos "estratos" (opción para tabla de contingencia): uno para el nivel educativo (con los niveles ESO y bachillerato) y otro para el curso (con los niveles 1 y 4 de la ESO, y 1 y 2 del bachillerato). Consideré una significancia de p=0.05 y expresé los resultados como porcentajes de ocurrencia (%) para las variables categóricas. Por otro lado, con las variables numéricas llevé a cabo un análisis de componentes principales (ACP) con el fin de determinar un nuevo conjunto de variables que permitan distinguir aquellos libros de texto que presenten la conceptualización de la biodiversidad más completa (en cuanto al número de componentes y atributos tratados) y más compleja (en relación con las relaciones establecidas entre los mismos). Para conocer los fundamentos del ACP y sobre la interpretación de sus resultados, haga clic en este link.

1.4. Algunos resultados y su interpretación

1.4.1. Conocimientos de la biodiversidad: sus componentes, atributos y las especies nativas que nombran estudiantes de Córdoba

En la Figura 5 muestro las categorías de respuesta para las diez especies animales nativas solicitadas a los estudiantes en la "lista libre", presentando en orden descendiente las primeras veinticuatro especies. La categoría más frecuente fue la falta de respuesta, con un 22.5 % de casos registrados, lo que revela que la mayoría de los alumnos mencionó menos de las diez especies solicitadas. En segundo y tercer lugar se encuentran el "puma" y el "cóndor", dos especies nativas para Córdoba, y en cuarta posición, la "liebre" o "liebre europea", una especie invasora en Argentina. Los resultados de la Figura 5 indicarían que la mayoría de los alumnos mencionó especies nativas en la "free-list". Para poner a prueba esta afirmación, en la Figura 6 grafiqué los porcentajes de ocurrencia de las categorías según el estatus del total de las especies animales nombradas. Puede observarse que, efectivamente, las especies nativas fueron las más mencionadas por los alumnos, seguidas de las domésticas, mixtas e introducidas.

Figura 5. Porcentajes de mención de las 25 primeras categorías taxonómicas más nombradas del cuestionario como especies animales nativas de Córdoba. NC=No contesta. Referencias a los colores en el epígrafe de la Figura 6.

A través de los modelos lineales generalizados mixtos (MLGM) encontré que los alumnos varones nombraron más especies que sus compañeras (datos no mostrados) y que, junto con la gestión escolar, estos factores determinaban significativamente el número de animales mencionados por los estudiantes. En la Figura 7 muestro que la proporción de especies animales nativas para Argentina que fue nombrada por los alumnos y alumnas, en relación al total de especies que mencionó cada uno, fue mayor en las escuelas privadas que en las públicas (GLMM: χ2=6.66; P=0.010) (Figura 7 a), y en los varones que en las mujeres (GLMM: χ2=12.61; P<0.001) (Figura 7 b). Por otro lado, cuando se consideró a Córdoba como criterio geográfico para determinar el estatus de las especies, sólo fueron los alumnos varones los que mencionaron más especies nativas que las mujeres (GLMM: χ2=23.64; P<0.001). Esta tendencia de género fue similar para las especies nativas nombradas en los tres primeros lugares de la "lista libre" (GLMM: χ2=6.80; P<0.05), considerando a Córdoba como criterio geográfico (Figura 7 c), pero siendo ahora los estudiantes asistentes a escuelas de gestión pública los que nombraron más especies (GLMM: χ2=7.06; P<0.01).

Figura 6. Frecuencias relativas (en %) de las categorías de las especies animales nombradas por alumnos de escuela secundaria de Córdoba. s.s.=senso stricto.

De los resultados de esta etapa se concluye (a) que los estudiantes no mencionan las especies al azar, (b) que poseen un buen conocimiento de la fauna nativa, aunque formen parte de ésta especies invasoras y domésticas, (c) que los animales considerados nativos que más conocen son el puma, el cóndor y la liebre, (d) que su conocimiento de la riqueza de especies animales difiere de un sexo a otro (siendo mayor en los varones) y según la gestión de la escuela a la cual asisten, (d) viéndose esta última asociada al contexto geográfico usado para establecer el estatus de las especies nombradas, (e) de forma que los estudiantes de escuelas públicas conocen más animales de Córdoba que los de escuelas privadas, quienes mencionan más animales de Argentina.

En relación a los componentes y atributos de la biodiversidad, la Tabla 3 muestra que la mayoría de los estudiantes (55.9 %) reconoció la importancia de la riqueza de grupos funcionales para conservar la diversidad biológica. Además, una alta proporción de alumnos eligió la situación con mayor riqueza de individuos e interacciones entre especies de los escenarios esquematizados en el instrumento. Estos resultados también ponen en evidencia que las mayores dificultades de los estudiantes se centraron en considerar la riqueza de individuos, la equitatividad de las especies y el rango dentro de un grupo funcional como criterio de comparación más significativo a la hora de conservar la biodiversidad.

Figura 7. Frecuencias (%) de respuesta y barras de error estándar para los MLGM del número de especies animales nativas para Argentina (a y b) y Córdoba (c), con la gestión institucional y sexo de los estudiantes como factores fijos, y el curso escolar como aleatorio. a) p Modelo≤0.001; CIA=1080; Factor gestión escolar: coeficiente=-0.25; desvío estándar (DE)=0.09; valor de T=-2.74; p≤0.01. b) Factor sexo del modelo anterior: coeficiente=0.16; DE=0.10; valor de T=1.58; p≤0.05. c) p Modelo≤0.001; CIA=361; Coeficiente=0.59; DE=0.21; valor de T=2.74; p≤0.01.

Componentes y atributos	Escenario
	Riqueza de individuos V	Riqueza de grupos funcionales (GF) V	Equitatividad de especies V	Rango dentro de un GF V	Interacciones entre especies V
Reconoce I	40.2 (b)	55.9 (b)	20.5 (a)	23.6 (b)	33.8 (a)
No reconoce II	1.5 (a)	13.3 (a)	8.8 (b)	3.6 (a)	8.2 (b)
Confunde III	46.5 (c)	17.5 (c)	52.3 (c)	51.1 (c)	38.7 (c)
No relaciona IV	3.3 (d)	5.1 (d)	7.9 (d)	10.9 (d)	9.1 (d)
No contesta	8.5	8.2	10.6	10.9	10.3

Tabla 3. Porcentaje de respuesta de los componentes y atributos de la diversidad biológica presentados en la Figura 2 (con referencia a la opción del escenario esquematizado entre paréntesis). I Escoge el gráfico con mayor biodiversidad para el componente y atributo representado. II Elige ambiente de menor biodiversidad. III Identifica que la biodiversidad es idéntica en los dos ambientes mostrados. IV No considera que lo graficado tenga relación con la biodiversidad. V p<0.001.

1.4.2. Análisis de la transposición de la biodiversidad en manuales escolares

Para el caso español, la conceptualización de la diversidad biológica estuvo presente en la mayoría de los libros de la ESO y del bachillerato (Tabla 4), con un 100 % de cobertura en los manuales del segundo curso de este último nivel (correspondiente a la asignatura Ciencias de la Tierra y Medioambientales). Otros componentes como los genes y poblaciones o las comunidades y ecosistemas estuvieron ausentes de la amplia mayoría de los textos, principalmente en aquellos orientados a la ESO. Además, se observó un marcado centrismo en el componente específico, que fue idéntico en ambos niveles educativos, pero que difirió entre los cursos, principalmente por su bajo tratamiento en los manuales del primer curso del bachillerato. Además, la ocurrencia de la trilogía de la biodiversidad fue siempre inferior al 50 % de los manuales estudiados, lo que indica que la mayoría de los libros de texto presentó una conceptualización incompleta o sesgada de la diversidad biológica. Sin embargo, la subcategoría "trilogía de la biodiversidad" debe ser interpretada con cautela, ya que tal como indica el superíndice "a" de la Tabla  4, un porcentaje igual o mayor al 25 % de las casillas poseen una frecuencia esperada inferior a cinco (dada su baja presencia en el nivel de la ESO, particularmente en los cursos 1 y 4).

Categoría y subcategorías	Nivel			Curso					Total
	E	B	p	E1	E4	B1	B2	p
I. Presencia de conceptualización	55.6	65.2	ns	61.5	50.0	38.5	100.0	*	60.0
1. Genotipos/Poblaciones	11.1	39.1	*	7.7	14.3	23.1	60.0	* a	24.0
2. Especies	85.2	65.2	ns	84.6	85.7	38.5	100.0	**	76.0
3. Comunidades/Ecosistemas	14.8	39.1	*	15.4	14.3	30.8	50.0	ns	26.0
4. Trilogía de la biodiversidad	7.4	34.8	* a	7.7	7.1	23.1	50.0	* a	20.0

Tabla 4. Distribución de frecuencias relativas (en porcentaje) para las categorías de análisis correspondientes a la conceptualización de la diversidad biológica en libros de texto de la ESO y del bachillerato español. Referencias: B=bachillerato, E=educación secundaria obligatoria, 1, 2 y 4=años del nivel educativo correspondiente. p=valor de probabilidad de la prueba Chi-cuadrado. * Significativo con p ≤ 0.05, ** significativo con p ≤ 0.01. ns=no significativo. a=≥ 25 % de las casillas poseen una frecuencia esperada inferior a 5.

Por otro lado, podemos observar que la gradualidad en el tratamiento temático se da principalmente entre el primer y cuarto curso de la ESO con el segundo curso del bachillerato. Para ejemplificar el cambio en el alcance conceptual de la biodiversidad en estos cursos, seleccioné los registros textuales del Cuadro 1. En éstos se observa que en el primer nivel de complejidad (primer curso de la ESO) la conceptualización de la biodiversidad se refiere a la riqueza de especies, mientras que en el segundo nivel (4° curso de la ESO) la noción se amplía a otros componentes, como los ecosistemas y los genotipos, o a otros atributos (como la abundancia relativa asociada a las especies). Los manuales del primer curso del bachillerato no representaron ninguna modificación en el alcance conceptual de la diversidad biológica expresado en la ESO, por lo que el nivel superior de complejidad del contenido tiene lugar en el segundo y último curso del bachillerato, con expresiones que al menos retoman la trilogía de la biodiversidad, la riqueza y la frecuencia relativa de algunos de sus componentes, en el marco de una contextualización socio-histórica y legal de protección del recurso biológico.

Cuadro 1. Complejidad creciente en el alcance de la conceptualización de la diversidad biológica en manuales escolares del primer y cuarto curso de la educación secundaria obligatoria (ESO) y del primer curso del bachillerato español.

Para el caso argentino, los componentes de la biodiversidad más correlacionados con su conceptualización fueron las especies y, luego, las comunidades y ecosistemas (bi-plot del ACP). A su vez, la riqueza y la frecuencia relativa fueron los atributos más asociados con la especie y con la conceptualización de la biodiversidad, mientras que los grupos funcionales y la composición no se relacionaron con ésta. En tanto, la distribución espacial, el rango y los paisajes mostraron autovectores nulos para las lambdas graficados (pero positivos para el lambda 3 –datos no mostrados), por lo que se encontraron en su intersección. Estos resultados señalan que, similarmente al caso español, los manuales escolares de Argentina reducen el concepto de biodiversidad al de riqueza y abundancia relativa, lo que influye negativamente al momento de conceptualizar y tratar el tema en los primeros cursos de la educación secundaria.

Por otro lado, la distribución de los libros de texto a lo largo del componente con mayor autovalor en el bi-plot del ACP indica la existencia de un rango considerablemente amplio para el tratamiento de la biodiversidad. Los manuales señalados con los números "14", "8" y "2" mostraron tener la mayor completitud en el tratamiento de las variables analizadas, mientras que el libro de texto "18" se relacionó con el desarrollo de la composición y los grupos funcionales. Otros ejemplos de tratamientos particulares fueron los manuales "12" y "22", que se asociaron a los genotipos y poblaciones, y los textos "4" y "12", relacionados con las comunidades y ecosistemas.

Notas

1. Dra. en Ciencias Biológicas de la Universidad Nacional de Córdoba (UNC), Argentina. Es investigadora superior del CONICET y profesora del Departamento de Diversidad Biológica y Ecología de la de la UNC. Es la coordinadora científica de DiverSus, una red internacional de investigadores en Biodiversidad, Ecosistemas y Sustentabilidad, participa activamente en la Plataforma Intergubernamental sobre Biodiversidad y Servicios Ecosistémicos (IPBES) y fue miembro del Panel Intergubernamental sobre Cambio Climático (ONU).
2. Es Dra. en Ciencias de la Educación por la Universidad Católica de Córdoba, Argentina. Es profesora titular plenaria del Departamento de Enseñanza de la Ciencia y la Tecnología de la UNC, para las cátedras de Didáctica General, Especial y Universitaria. Es la directora del grupo interdisciplinario de investigación "Communicare" sobre la interacción discursiva en ámbitos educativos. Es investigadora de categoría I del Sistema Nacional de Categorización de Docentes Investigadores del Ministerio de la Educación de la Nación
3. Proyecto titulado "La regulación de los procesos para el aprendizaje comprensivo de las ciencias en el aula, y el análisis y mejora de propuestas de enseñanza por indagación dialógica", código 05/I521.
4. ésere, S., Incatasciato, A., Pavese, S., & Meehan, A. (En edición). Uso paisajístico de plantas. Componentes naturales del paisaje. UNC: Córdoba.
5. Junto con Luisina V. Batisttón, alumnas del Profesorado en Ciencias Biológicas de la UNC, se desempeñaban como "Ayudante alumno de Investigación" bajo mi dirección. En este marco, colaboraron significativamente con el procesamiento de datos. Resolución 66-HCD-2012.
6. Campos, C.M. (2012). Los niños y la biodiversidad ¿Qué especies conocen y cuáles son las fuentes de conocimiento sobre la biodiversidad que utilizan los estudiantes? Un aporte para definir estrategias educativas. Boletín Biológica, 24, 4-11.
7. Campos, C.M., Greco, S., Ciarlante, J.J., Balangione, M., Bender, J.B., Nates, J. & Lindermann- Matthies, P. (2012). Students' familiarity and initial contact with species in the Monte desert (Mendoza, Argentina). Journal of Arid Environments, 82, 98-105.
8. Publicado en: Bermudez, G.M.A., & De Longhi, A.L. (2012). Análisis de la Transposición didáctica del concepto de biodiversidad. Orientaciones para su enseñanza. En: Molina, A., Martínez, C.A. & Gallego, O. (Eds.). Algunas aproximaciones a la investigación en educación en enseñanza de las ciencias naturales en América Latina. Universidad Distrital Francisco José de Caldas: Bogotá (Colombia). Pp. 115-153.
9. PDI Catedratico de Escuela Universitaria. Didáctica de las Ciencias Experimentales y Sociales, Facultad de Magisterio, Universidad de Valencia (http://www.uv.es/).
10. El listado completo de libros recibió un código dado por su nivel educativo: "E" para la Educación Secundaria Obligatoria (ESO, n=27) y "B" para el bachillerato (n=33). A su vez, se clasificaron por curso; es decir, "1" (n=13) para manuales de primero de la ESO (Ciencias de la Naturaleza), y "4" (n=14) para libros de cuarto de la ESO (Biología y Geología). Para manuales del bachillerato, la codificación fue de "1" (n=13) para libros de Biología I, Ciencias de la Naturaleza y de la Salud, y de Biología y Geología; y de "2" (n=10) para libros de Ciencias de la Tierra y Medioambientales.
11. Dependiente de la Agencia de Nacional de Promoción Científica y Tecnológica, PICT-2011-0977, Resolución 140/2012. Título: "Concepciones y actitudes acerca de la diversidad biológica en estudiantes de escuela secundaria y en textos académicos universitarios y de la escuela media".
12. Colaboró significativamente en esta tarea la estudiante de ciencias biológicas y profesorado en la UNC, alumna Laura Nolli, "ayudante de investigación" bajo mi dirección (Resolución 320-HCD-2013).

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