Alejandro, cuestiones que se pueden analizar en su relato
- La construcción de la pregunta- problema de investigación- tiene en el relato de Alejandro un recorrido muy amplio e interesante que se aproxima a definirlo a partir de buscar distintos argumentos que le confieren relevancia epistemológica; razones psicológicas, pedagógicas, conceptuales, ideológicas o políticas. La búsqueda de otros estudios, líneas e interpretaciones sobre las imágenes del profesorado de ciencias y sus tensiones entre discursos y prácticas, fue dándole forma y significado a la pregunta de investigación y en particular, a quienes iba dirigida la misma. Esa delimitación conceptual posee un altísimo valor epistemológico en la investigación, pero además un sentido de equidad política para pensar el campo de la Educación Científica.
- Encontrar argumentos que sustenten la pregunta, implica múltiples indagaciones previas, experiencias, tensiones entre teorías y, la construcción de un vinculo entre la historicidad del problema a estudiar con la propia historia del interés de Alejandro por dicha problemática. Cuestión que moviliza actitudes de interés, sorpresa y motivación por el estudio y, que acompaña de otro modo, a la elaboración de una propuesta de tesis de postgrado.
- Se puede leer, como el problema tiene distintos planos de expresión que él va categorizando en función de esos referenciales teóricos, permitiendo discriminar distintos perfiles de esas tensiones, vale decir entre los diferentes estereotipos de la actividad científica, el grado de exclusión de esas representaciones, los diversos sistemas de mediación que las sustentan y, los procesos de escolaridad que acompañan esas representaciones. La temática se complejiza y va atrapando al investigador en ella, que busca cualificar y refinar la pregunta, desplegando un modelo argumentativo que la contenga "¿En qué medida el discurso democrático e inclusor de los/las docentes de ciencias se traduce en acciones coherentes en el aula".
- Estas definiciones y tironeo discursivo, entre teorías, contexto y pregunta, dan cuenta no solo de la necesaria rigurosidad analítica de la tarea del investigador, sino de su capacidad relacional y creativa en la constitución del foco de la pregunta. Sin olvidarse de atender en ella, la realidad de la didáctica de aula y el papel del educador en clases de ciencias.
- La delimitación epistemológica del campo conceptual a estudiar, como situación social, implican objetivos, supuestos y diseño como parte de la "cocina de la actividad de investigación", en donde la búsqueda se hace siempre recursiva y demandante de lecturas e intercambios divergentes. Así los textos, documentos, sujetos e instituciones triangulan esa oportunidad constructiva que sustenta la actividad en las comunidades de pares.
- Por otra parte, en la tensión de las decisiones a tomar en la indagación que se propone, se puede ver ese diálogo entre teoría (lo que dice) y diseño ( cómo lo hago), con un sustrato ideológico y ontológico (cómo es la realidad). Y además, con una perspectiva pragmática y contextual (a quiénes va dirigido) que condiciona la búsqueda de información, la construcción del dato y su lectura interpretativa.
- La construcción del diseño atraviesa momentos de avances, momentos de resolución, opciones en el camino, como proceso recursivo y no lineal de toma de decisiones para obtener los datos: instrumentos, sujetos, textos y evidencias. La teoría se vuelve acción en esa búsqueda de información, que demanda una permanente combinación de rigor y sistematicidad, observación y registros, vigilancia epistémica y fenomenológica; tiempos, curiosidad y actitud crítica.
- Ese hacer metódico no es solitario, se acompaña con "otros", colegas, especialistas, directores, compañeros de formación, que ofician de apoyo externo del proceso, pero que se asumen como acompañantes de ese camino y que sostienen con distintos andamios, conceptuales, críticos y por sobre todo afectivos. Es interesante conocer y saber de esas tensiones del proceso, que se traducen a nivel metódico en “un conjunto de advertencias o resguardos”, al momento de realizar lecturas teóricas, recortes empíricos y realistas, que son propios de las investigaciones educativas en contextos naturales.
- Y el desafío seduce y continúa en la construcción de una ingeniería de interpretación de una diversidad de datos que reclaman lecturas múltiples, construcción de categorías y agrupamientos, inferencias y cualificación a partir de un análisis que debe ser riguroso y cuidadoso en su descripción. Este hacer reclama de una triangulación metódica, de respuestas, observaciones, categorías a priori y emergentes, elaborando argumentos de significados potentes y críticos sobre esos datos, que posibiliten una teorización intermedia.
- Como no es posible la validación de los datos solo desde la teoría, se hace absolutamente necesario momentos de socialización y metanálisis con otros colegas y compañeros de trabajo o especialista. Este recorrido interpretativo, contribuye no solo a refinar el modelo explicativo que se construye, sino a reflexionar sobre “el propio proceso”, los errores y dificultades, la sensación de inseguridad y duda razonable que acompaña esos momentos de elaboración de ideas.
- Los sucesivos gradientes de análisis realizados, fortalecen la construcción de un modelo argumental y ponen en evidencia el papel creativo y siempre "incompleto" de sus resultados, los cuestionamientos críticos respecto de esos logros, así como también hacen visible la seriedad, el compromiso y la pasión que los convoca.
Poder ir comprendiendo la antropología de las prácticas científicas (la cocina) requiere de un esfuerzo de evocación de ese recorrido y revisar las decisiones que acompañaron ese camino. Alejandro nos regala en el relato de su investigación educativa, no solo lo que hizo y porque lo hizo, sino que deja la oportunidad de pensar que es posible de hacerlo de infinitas y creativas maneras; todo dependerá del juego de dimensiones, supuestos, marcos referenciales y contextos que se combinen con creatividad e ideología.
