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Carola Astudillo, cuestiones que se pueden analizar en su relato

1. El recorrido de la construcción del problema sobre la formación del docente de ciencias. Por un lado, los aportes de teorías – y los enfoques de esas teorías- que sustentan argumentos fuertes sobre lo que implica esa formación. Y por otro lado, las inconsistencias y las tensiones que esas mismas teorías no resuelven aun.
2. El dilema entre teoría y decisión metodológica (diseño), que da cuenta de una búsqueda coherente con un posicionamiento ideológico respecto del sujeto que se desea formar (construcción de la identidad de un educador en ciencias). Y que define además, la lectura interpretativa de lo que acontece en ese diseño (elaboración de teoría intermedia).
3. Pensar las decisiones desde un criterio central que implica la contextualización de esos procesos de formación, en escenarios reales y espacios innovadores, en donde además, se es sujeto y objeto de investigación.
4. Debe realizar un recorrido por la historia y diversidad de estudios realizados sobre los saberes docentes, puesto que ello reclama de una cuidadosa delimitación epistemológica de su campo conceptual: revisar literatura específica, caraterizar los enfoques y los alcances del significado conceptual, analizar investigaciones en otros contextos y culturas, abordar teorizaciones múltiples sobre este ámbito problemático (enfoques psicológicos, sociológicos, curriculares, pedagógicos,)
5. Este conjunto de decisiones, son relevantes porque hacen al sustrato que delimita "el saber que hacer" en la indagación y obliga (éticamente) a ser muy riguroso en la construcción de la diversidad de estrategias de indagación de dichos saberes.
6. Formular y re-formular preguntas sobre el objeto a estudiar (los saberes docentes) le va otorgando identidad a la configuración del problema y acompaña la construcciòn del diseño, porque permite focalizar objetivos especìficos y un conjunto de estrategias de recolecciòn de datos.
7. El proceso "recursivo" en el proceso de investigación, tal como lo señala Carola, posibilita reconocer la idea de la no-linealidad de los momentos y/o pasos estandarizados en los diseños de investigación (marco-teorico, problema,objetivos-diseño-datos-resultados). Precisamente es la posibilidad de hacer visible los conflictos que atraviesan la construcción intelectual de la situación a estudiar (dinámica, compleja, inestable, etc) es lo que le confiere valor y sentido epistémico a la creatividad metodológica, y a los procesos de elaboración y validación argumental.
8. Es interesante poder conocer las tensiones que en ese proceso, se traducen a nivel metódico en "un conjunto de advertencias o resguardos", al momento de realizar recortes empíricos y realistas, propios de este tipo de investigación en contextos reales.
9. En la descripción sobre "el cómo hacer" se cuestiona el rol del investigador que se involucra en el mismo diseño que ha creado y se cuestiona si con su participación puede "inducir cambios en ese conocimiento"?, "¿cómo puede al mismo tiempo estudiar la naturaleza de esos cambios"?. Es interesante reconocer esa vigilancia metódica que acompaña la delimitación del diseño. En particular tres cuestiones que son centrales: a) re-definir criterios para la delimitación de los escenarios del estudio y, además, ensayar alternativas; b) delimitar la selección de los casos ( 4 grupos de estudio) y c) construcción de actividades diversificadas(contenidos, recursos ) para atender esa naturaleza heterogénea y dinámica del conocimiento profesional docente.
10. Un desafío importante en este estudio fue además, la construcción de una ingeniería de análisis de un volumen significativo de datos. Esa tarea compleja que implica la lectura de los datos, creando categorías y agrupamientos, implica realizar un análisis que es a la vez riguroso y cuidadoso; que avanza en descripción interpretativa y es crítico con esos argumentos; que dicotomiza en caracterizaciones especificas , pero que guarda coherencia con las miradas generalistas.
11. Ese tiempo de múltiples decisiones en la lectura de los materiales y textos de los participantes, se constituyen en esos datos que demandan de un proceso recursivo de interpretación, lento, denso, teñido de dudas razonables, que va avanzando en la construcción de principios conceptuales más completos y abarcativos, posibilitando lo "deseado": una nueva teorización respecto de que cambia y que se moviliza en los saberes del docente de ciencias.
12. No es posible la validación de los datos solo desde la teoría. Es absolutamente necesario las instancias de socialización y metanálisis con otros colegas y compañeros de trabajo o especialista. Contribuye a reflexionar sobre "el propio proceso", los "argumentos creados", los "errores y dificultades", la sensación de inseguridad, y angustia personal que implica ese "proceso de elaboración de ideas".
13. No es fácil entender la "cocina de la investigación", sino se hace un esfuerzo metareflexivo de evocar esos pasos metódicos y entender las decisiones en ese recorrido. En este relato, Carola nos permite adentrarnos en entender las micro-decisiones metodológicas a partir de la narrativa de un momento: "la crónica de la implementación y análisis del "Laboratorio e Historia, el diseño experimental en la clase de ciencias". En ese relato, no solo se puede identificar "como se diseñó" el esquema del escenario de la indagación de los sujetos, sino entender el porqué se decide realizar determinadas actividades y no otras.
14. Los niveles de análisis y reorganización de los datos posibilitan la "visibilidad" de un conjunto amplio de significados (acerca del conocimiento científico y sus implicancias para diseñar las clases de ciencias) que desafían a la construcción de otro plano de análisis en el estudio: "modelizar e hipotetizar en términos de mayor complejidad e integración, niveles de evolución de esos saberes docentes.
15. La metáfora de la mamushka que utiliza Carola para mostrar los niveles de análisis de los datos, grafica la complejidad del mismo análisis, intentando avanzar en otro nivel de modelización; otro que representase a todos los agrupamientos del estudio, habilitando de ese modo a identificar algunas regularidades que dieron lugar a lo que ella caracteriza como "hipótesis de progresión del conocimiento profesional docente".
16. Este modelo de investigación –como estudio de diseño- es una línea muy interesante para el campo de la investigación didáctica, que combina el pensamiento del profesor, la práctica docente y los dominios específicos del conocimiento. Poniendo el foco "sobre lo que emerge" y no marcando siempre lo que está ausente, evitando la tentación reduccionista de abarcarlo todo, y construyendo una actitud de interpretación sobre "los matices, las tendencias, las posibilidades, los intermedios". Además, podemos valorar que algunos resultados ofrecen pistas interesantes para los procesos formativos: 1. la necesidad de diversificar escenarios y estrategias de formación, para indagar sobre las prácticas de enseñanza. 2. favorecer espacios de reflexión explícita respecto de problemas medulares en la enseñanza. 3 re-crear situaciones didácticas y argumentación teórica, entendiendo el paradigma del cambio en el quehacer docente, como proceso de evolución provisional, situado y complejo.